Взгляды А.В. Запорожца в вопросах проблемы обучения и воспитания

Александр Владимирович Запорожец:

жизнь и творчество

(от сенсорного к эмоциональному действию)

Жизненный путь и научная биография Александра Владимировича Запорожца заслуживают монографического описания. Я рад, что к его столетию выходит книга воспоминаний супруги Тамары Осиповны Гиневской об их совместной жизни, длившейся более полувека. В ней представлена не научная биография, а атмосфера, в которой она протекала и люди, окружавшие Александра Владимировича.

В настоящих заметках мне не удалось ограничиться лишь академическими аспектами его деятельности и уроками, которые я от него получил. Александра Владимирович более 30 лет дарил мне свои любовь и дружбу. Сначала я получил их в дар по наследству, по праву рождения, как сын Петра Ивановича 3инченко. С моим отцом подружился в свой харьковский период, который у него, в отличие от других «харьковчан» и, продолжался до самой войны. Вернувшись после рытья окопов, он эвакуировался из Харькова с последним поездом. Позже, мне кажется, я заслужил его расположение и сам, конечно, не без его помощи. Его уроки, как и уроки моего отца, не просто хранятся в моей благодарной памяти, они вошли в мою плоть и кровь.

Обозначу лишь некоторые вехи на пути к аффективному действию. Харьковский период научной деятельности характеризуется широтой поиска: Здесь мы находим исследования, посвященные развитию эстетического восприятия детьми литературного произведения, иллюстраций к сказкам, театральных постановок. Наряду с этим изучаются общие вопросы восприятия, намечаются контуры созданной впоследствии теории перцептивных действий, вводится понятие сенсорного действия. Отчетливо формулируется положение о том, что способ действия является живым отображением предмета . Выделяются простые и сложные сенсорные действия. Система предметных операций последнего охватывает весь предмет и объединена предметной формулой. Эти положения принципиально важны для понимания фундаментального свойства образа восприятия - свойства предметности. В 1941 г. публикует выполненное совместно с исследование возникновения чувствительности кожи ладони к лучам видимого спектра, использованное при формулировании гипотезы о возникновении психики. Влияние действия на характер восприятия распространяет и на процесс образования установки, к анализу которой он неоднократно обращался впоследствии, в том числе и со своими учениками, и.

В те же 30-е годы предпринимает цикл исследований развития детского мышления. В них показано, что за значением, которое, согласно, является единицей анализа речевого мышления, скрывается предметно-практическое действие. В последнем рождаются «действенные суждения», «доречевые практические обобщения», представляющие собой «функциональные значения предметов». Они характеризуются как «динамические понятия», своего рода «сенсорно-динамические образования», в которых слиты сенсорные и моторные образования. Впоследствии Ж. Пиаже назвал подобные, порожденные действием образования «схемами» и «праксическими концептами». , развивая идею о том, что действие может становиться знаком, показал, как это происходит. Движение как бы отчуждается от действия, оно превращается в жест, в том числе и оседающий в рисунке, в мимический слепок вещи, в «ручное понятие».

В высшей степени интересны рассуждения о возникновении мышления. По сравнения с более элементарной формой психики - перцепцией, где одно свойство предмета опосредуется другим, в мышлении появляется новая форма опосредования, когда индивид начинает относиться к одному предмету через другой. В этом случае содержанием его деятельности являются отношения между предметами, между вещами, а это уже есть содержание разумное, притом выступающее первоначально в самом действии, а не в размышлении. Таким образом, обнаруживает в дошкольном детстве зачатки теоретического отношения к предмету, теоретической деятельности, на основе которых возможно формирование причинного мышления. Он вводит понятие интеллектуального действия и характеризует его как двухактное: осуществляется мышление на первом акте, но изменение и развитие его средств происходят на втором акте. Заметим, что в те же годы и в тесном контакте с проводил исследования мнемических действий. Действие per se, или исполнительное, навыковое действие изучал.

Большой опыт исследований произвольных движений и действий приобрел в годы Великой отечественной войны. Он работал в восстановительном госпитале с бойцами с ранениями верхних конечностей. Тогда же он испытал влияние, на труды которого он опирался в дальнейшем при изучении развития произвольных движений. Нужно сказать, что, выбирая главное направление своих исследований в послевоенные годы, он колебался: продолжить ли исследования интеллекта или движения и действия Выбор был не прост. Он остановился на последних и вместе с сотрудниками изучал развитие произвольных движений, а изучение развития мышления продолжили его ученики, и др.

Бернштейну, движение реактивно. добавил к этому свойству чувствительность, «ощущаемость». В середине 1950-х гг. в работе, выполненной по давнему замыслу и од руководством было показано, что ощущаемость движения представляет собой непременное условие его управляемости. Лишь после того, как испытуемые научились ощущать свои сосудистые реакции, они смогли ими управлять. Значит, движение представляет собой своего рода кентавр: оно обладает не только биодинамической, но также и чувственной тканью. Наглядно это можно представить себе как переходящие одна в другую наружная и внутренняя стороны ленты Мёбиуса. Конечно, сама по себе идея не нова. Р. Декарт говорил, что действие и страсть - одно. У мы встречаем идею о том, что действие - не только исполнение, но и претерпевание. Однако в исследовании и имеется строгое экспериментальное доказательство этой идеи.

Затем обратился к проблеме «внутренней картины», или внутренней формы движения, в содержание которой входит образ ситуации и тех действий, которые в этой ситуации должны или могут быть выполнены. Впервые в мировой литературе он включил образ ситуации и образ действия, т. е. На сей раз своего рода перцептивную ткань, в биодинамическую ткань движения, двигательного акта. Более того, утверждал, что «объективно движение само представляет собой динамический осмысленный образ, а не самое орудие осуществления намерения». Вспомним также об исследованиях действенной природы мышления. В ходе развития его исследований движений и действий они наполнялись когнитивными свойствами и функциями. Это, в конце концов, позволяло ему заключить, что действие умное само по себе, а не потому, что им руководит внешний и посторонний ему интеллект.

Но и этого мало. рассматривал действие как потребность, мотив, цель и задавался вопросами: каким образом действие может сделаться целью для другого действия? каким образом субъект начинает стремиться к действию как к известной внешней вещи, внешнему предмету? каким образом он может стремиться к действию так, как стремился раньше к пище или какому-либо другому предмету, удовлетворяющему его потребности? Единственная возможность этого, отвечал, заключается в том, что действие опредмечивается. Тогда действие субъекта как бы отделяется от него и выступает не только как внешний предмет, но и как «внешний субъект», в котором оно овеществлено и персонифицировано. Овеществленная и персонифицированная субъектность действия - это уже не вполне действие, а, скорее, Деяние, Действо, возможно, не только эстетическое, но и сакральное. Наконец, от субъектности действия пришел к проблеме личностных установок, к проблеме «моторика и личность», обсуждением которой заканчивается его замечательная книга «Развитие произвольных движений» (М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960). Через всю книгу проходит положение о том, что необходимо отказаться от понимания живого движения как механического перемещения тела или его органов в пространстве и перейти к рассмотрению его как сложного моторного акта, реализующего определенное (и целостное) отношение субъекта к предмету, к действительности, к другому человеку. Не менее важна мысль о том, что овладение новыми действиями (а не овладение предметами посредством действий и деятельностей) представляет собой подлинное обогащение субъекта, развитие не только оперативно-технических способностей, но и его личности, истинно человеческого бытия .

По существу, эта книга должна рассматриваться как вклад в решение вечных проблем психологии: свободы воли и свободного действия. Но 50 лет тому назад обсуждать эти проблемы в нашей стране было не модно. В моде еще были рефлексы и «охранительное торможение». Мне кажется, что у был род аллергии к теоретико-методологическим изысканиям. Сам он старался ограничиваться лишь минимумом «дежурных» ссылок на труды классиков марксизма-ленинизма. Они были в его библиотеке, а в качестве закладок использовались горелые спички. Он и мне советовал не становиться на «дырявый мост» философско-методологической проблематики психологии. Это, кажется, один из редких случаев, когда я не послушался и рад этому. Потому что без моих философских и теоретико-методологических упражнений я не смог бы проникнуть в глубинные (и нередко закамуфлированные эпохой) смысловые пласты плодотворной деятельности моего Учителя.

Проблема целостности поведения и деятельности индивида не может рассматриваться вне категорий ценности и смысла, связанных с эмоциональной, интимно-личностной сферой человека. В изучении эмоциональной сферы также опирался на исследования. Свой последний подготовленный, но не прочитанный доклад он посвятил роли в разработке проблемы эмоций. По его мнению, главное в теории Выготского состоит в том, что сущность и источники происхождения самого глубинного и интимного в человеке заключается не в его телесных, внутриорганических процессах и не в имманентно присущих его духовной организации свойствах, а в его внешней чувственно-предметной деятельности, его взаимоотношениях с другими людьми, в создаваемых обществах произведениях культуры, в том числе в культуре художественной, в сокровищах искусства.

Размышления шли в этом же направлении: «Психология должна исследовать механизм того поистине поразительного, магического влияния, которое оказывает искусство на аффективную сферу человека, буквально навязывая ему, подчас как бы вопреки его воле, устремления, совершенно не свойственные ему чувства, чуждые ему переживания (см. «Крейцерова соната», Л. Фейхтвангер «Успех» и др.). Есть основания полагать, что такого рода способы аффективного влияния, которое имеются в искусстве в наиболее совершенной и рафинированной форме, широко представлены и в более обыденных видах эмоционального выразительного воздействия используемых людьми в повседневной жизни, в повседневном общении друг с другом» (Т.1, сс.296-97). Напомню, что именно в утверждении объективности существования аффективно-смысловых образований, драмы человеческих страстей видел неклассичность культурно-исторической психологии.

возражал против натуралистического отождествления выразительных движений животных и человека, говорил о необходимости учета символизма определенных форм выразительности человека, при которых она, обладая известным внешним сходством с выразительностью животных, может иметь совершенно другой смысл, чем у наших животных предков. Он подчеркивал важность «второго выражения человеческих эмоций», к которому относится выразительность языка и воображения, и распространил на эмоции ранее высказанное им положение о наличии внутренней картины движения, утверждая существование в структуре эмоций внешней и внутренней форм. Выразительное движение - лишь внешнее проявление уже имеющегося чувства, а не способ его существования, формирования и развития. В своих размышлениях не ссылался на, развивавшего учение В. Гумбольдта о внутренней форме слова, но в студенческие годы он слушал его лекции и восхищался ими. Кто знает, может быть не до конца затмил и влияние последнего все же сказалось, хотя и с большим опозданием.

применил к изучению эмоций центральные для культурно-исторической психологии принципы интериоризации и опосредствования. Специфически человеческие, высшие эмоции опосредованы социальными мерками, эталонами ценности. На протяжении детства, ребенок, общаясь с окружающими, усваивает соответствующие нормы и эталоны. Мы видим, что в анализе эмоций используется та же логика, что и в анализе перцепции, где речь шла об усвоении социально выработанных сенсорных эталонов, становящихся оперативными единицами восприятия (см. также исследования и, выполненные под руководством). Интериоризация - процесс изначально социальный, имплицитно включающий в себя такие формы активности как совокупное действие, общение, совместно-распределенная деятельность и пр.

Сравнивая когнитивную и эмоциональную регуляцию поведения, он находит в них сходные и различные черты. Первая характеризуется согласованием внутренних, точнее собственных средств и способов деятельности (сенсорных и перцептивных эталонов, оперативных единиц восприятия и памяти, моторных и интеллектуальных схем и программ) со сложившимися образами и представлениями об объективном значении наличной проблемной ситуации и тех ее преобразований, которые должны быть произведены для достижения цели. В отличие от этого эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода собственных средств (личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения окружающим, внутренние аффективные побуждения личности и пр.) с общей направленностью и динамикой поведения и деятельности. соотносил эмоциональные процессы не со значением, а со смыслом ситуации и действий в них производимых. Смысловые задачи решаются путем мысленных преобразований той или иной ситуации, позволяющие обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для индивида как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые могут быть в ней произведены. Решение смысловых задач обеспечивает не только и даже не столько предвидение, сколько предчувствие последствий развития ситуации и изменений вносимых в нее индивидом.

По сути дела здесь речь идет об эмоциональной интуиции, а в пределе - об интуиции совести (выражение). Выясняя различия между когнитивной и эмоциональной регуляцией не забывал положения о единстве аффекта и интеллекта, но понимал его не как данное, а как заданное и пытался понять строение интегративной системы эмоциональных и когнитивных процессов, обеспечивающей единую регуляцию поведения и деятельности. Включаясь в эту систему эмоции становятся «умными», обобщенными, предвосхищающими, а интеллект, функционируя в данном контексте, приобретает характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в смыслообразовании и целеобразовании. Разумеется, «единая» система аффекта и интеллекта может выступать и в виде союза ума и фурий , а может и не достигаться вовсе, оставляя разлад между умом и сердцем. Словечко «единство» подразумевает известную автономию и даже свободу.

подчеркивал наличие тесных и последовательно меняющихся взаимоотношений между аффектом и интеллектом. Значит, интеллектуализация высших психических функций, о которых писал, не абсолютна, а интеллект не всесилен. Эмоции способны выполнять оценочную и регулирующую функцию и по отношению к интеллекту: «Обычно люди сетуют, что разумные намерения и решения не реализуются вследствие того, что подавляются аффектом. Однако при этом забывают, что при чрезвычайной подвижности и беспечности степеней свободы человеческого интеллекта было бы жизненно опасным, если бы любая мысль, пришедшая человеку в голову, автоматически побуждала его к действию. Весьма существенно и жизненно целесообразно следующее: прежде чем приобрести побудительную силу, рассудочно решение должно быть санкционировано аффектом в соответствии с тем, какой личностный смысл имеет выполнение этого требования для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов» (т.1, ч.297). Конечно, не всесильны и аффекты, они тоже поддаются интеллектуальной коррекции. Аффект и интеллект, равно как образ и действие, способны к взаимному ограничению степеней свободы каждого из участников этих противоречивых единств. называл подобное непосредственным тождеством противоположностей, но таким, при котором существенным остается и различие. Философы характеризуют позицию как монодуализм, суть которого состоит в тождестве противоположностей (см. Мареева Франк как зеркало русской религиозной философии // Вопросы философии, 2005, №6, с.22). Может быть под эту характеристику подпадает человеческое действие, в котором наблюдаются даже не монодуальное , а (поиграем словами) монопольное непосредственное тождество противоположностей познания, чувства и воли. Каждый из этих атрибутов действия (и души) может стать доминирующим в этом непосредственном тождестве. Культура, конечно, упорядочивает, организует эту стихию и хаос, А. Белый сказал бы, - заклинает хаос, но не уничтожает его. в контексте размышлений о душе характеризовал разумные волевые действия человека как нечто механическое , т. е. орудийное, и определял их как инстинкт «приличия». Вместе с этим он писал: «Под тонким слоем затвердевших форм рассудочной «культурной» жизни тлеет незаметный, но неустанно действующий жар великих страстей - темных и светлых, который и в жизни личности и целых народов при благоприятных условиях ежемгновенно может перейти во всепожирающее пламя» (Франк знания. Душа человека. М., 1995, с.459).

Мне кажется, что, обратившись к проблеме эмоций, вольно, а, скорее невольно начал выходить за пределы культурно-исторической психологии, чувствуя, что она не всесильна. При всей своей сдержанности он чувствовал и испытывал силу натуральных побуждений и страсти. В нем самом было эмоциональное предвосхищение того, что природа еще будет приносить свои таинственные сюрпризы культурно-исторической психологии. Отсюда его интерес к степеням свободы человеческой моторики и интеллекта, к пониманию необходимости их раскрепощения и освобождения от штампов; внимание к внутренней системе дум и переживаний личности; в свободному и произвольному действию; к спонтанности развития, ограничивающей претензии замены его обучением и формированием. Отсюда же протесты против упрощенных и наивно финалистских трактовок детского развития. Наконец, отсюда же его постоянный и неудовлетворенный интерес ко всей аффективной сфере человека.

соглашался с, рассматривавшим эмоции как внутренний психологический механизм связи между мышлением с чувственно-предметной деятельностью индивида, который не только пассивно созерцает окружающую действительность, но относится к ней пристрастно. С этой точки зрения «эмоциональное переживание» не отблеск состояний индивида, а то, что им, индивидом, не только воспринято и понято, но и действительно прожито и пережито. Это витальный опыт успехов и неудач, побед и поражений, который человек приобрел как личность, вступая в многообразные отношения с предметным миром и окружающими людьми.

Приступая к изучению эмоций, вспоминал, сравнивавшего Эмоцию с Золушкой, обделенной в пользу ее старших сестер Мышления и Воли. Он пытался исправить эту несправедливость. Пафос его немногочисленных, посвященных эмоциям работ состоял в том, чтобы очертить круг, так сказать, положительных функций, выполняемых эмоциями. Нужно сказать, что это ему удалось в значительной степени благодаря тому, что он изучал детские эмоции. А в детстве Эмоция и на самом деле Золушка, так как она работает значительно больше и эффективней, чем ее старшие сестры Мысль и Воля. Впечатляет, например, полученный результат: формирующаяся у ребенка способность сочувствовать другим людям, названная им аффективной «децентрацией» предшествует и, видимо, является условием «децентреции» интеллектуальной.

Беда, если эмоции угасают в более зрелом возрасте.

На основании своих исследований и, видимо, собственного жизненного опыта заключил, что «Чувства - ядро личности, орган индивидуальности» . Эти слова, найденные в его рукописном наследии, я поставил эпиграфом к докладу о, написанном за несколько месяцев до кончины. Замечу, что последний доклад также был посвящен.

Ядром личности самого Александра Владимировича несомненно были чувства, хорошо скрытые за внешней спокойной невозмутимостью. Такое заключение вовсе не принижает его ума и воли. Его чувства, действительно, были высшими, умными и действенными. Он был подлинный «муж чувств», благотворное влияние которых многие испытали на себе.

До сих пор я открываю «зону ближайшего развития» своих исследований и размышлений, в трудах, и, моих учителей - представителей не только школы. Хотелось бы пожелать того же следующим за моим поколениям психологов.

ИДЕИ А. В. ЗАПОРОЖЦА О РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Д. М. АРАНОВСКАЯДУБОВИС, Е. В. ЗАИКА

Выдающийся отечественный психолог А. В. Запорожец (1905-1981) внес существенный вклад в разработку целого ряда проблем психологии: генезиса психики, развития и структуры мышления, движения, восприятия, эмоций и др. Его работы оказали огромное влияние на общую, возрастную, педагогическую и медицинскую психологию -.

Однако сам А. В. Запорожец всегда придавал первостепенное значение именно детской психологии - проблемам развития психических процессов и личности ребенка. Многие психологические проблемы разрабатывались им не изолированно, а в постоянном творческом диалоге с многолетними коллегами А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным и другими, поэтому некоторые их теоретические положения часто перекликались, а иногда концепция одного из авторов подхватывалась и развивалась другим, а затем уточнялась и дополнялась первым. А. В. Запорожец также широко опирался на материалы экспериментальных исследований своих друзей и сотрудников Т. О. Гиневской, Я. 3. Неверович и других.

В настоящей статье мы остановимся на представлениях А. В. Запорожца о развитии личности в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет). Эти представления в отличие от других аспектов его творчества (структуры действия, развития восприятия, движения) проанализированы гораздо меньше, а его важные положения до сих пор, по нашему мнению, недостаточно обобщены и систематизированы. Поскольку конкретные вопросы развития личности дошкольника непосредственно вытекают из общих положений о закономерностях психического развития и понимания личности, мы начнем наш анализ именно с них.

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Вслед за своим учителем Л. С. Выготским, А. В. Запорожец признавал, что специфически человеческие психические качества, такие как мышление, воображение, воля, социальные и нравственные чувства и т. п., не могут возникнуть ни из процесса биологического созревания, ни из индивидуального опыта ребенка. Они возникают из социального опыта, воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. А. В. Запорожец подчеркивал, что социальная среда - это не просто необходимое внешнее условие (наряду с воздухом, теплом), а подлинный источник развития, поскольку именно в ней "записана " программа того, какие психические способности должны у ребенка возникнуть, и заданы конкретные средства для "перевода " этих способностей из фиксированной социальной формы в процессуальную индивидуальную. В этом смысле она является действенным носителем содержания человеческой психики.

Основным условием приобщения ребенка к социальному опыту выступает его деятельность. Она не возникает стихийно, а целенаправленно строится, задается другими людьми в процессе общения ребенка с ними. Именно развитие общения ребенка, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, открывает перед ним все новые возможности усвоения различного рода знаний и умений.

Признавая роль деятельности в психическом развитии ребенка, А. В. Запорожец стремился выяснить: каким образом деятельность осуществляет свои развивающие функции. На основе анализа большого числа экспериментальных фактов он обнаружил, что центральную роль в психическом развитии играют ее ориентировочные компоненты (в отличие от исполнительских), поэтому важно не просто формировать у ребенка деятельность в целом, а специально строить ее ориентировочную часть: что именно и с помощью каких конкретно способов и средств ребенок выделяет в процессе деятельности, как это отражается в его психике и насколько влияет на исполнительские компоненты. Такую "силу " ориентировочная часть деятельности имеет потому, что она выполняет функцию уподобления, моделирования тех материальных и идеальных предметов и явлений, с которыми ребенок действует, что приводит к созданию адекватных представлений, понятий или переживаний о них. Вне такой ориентировки для ребенка невозможно "приобщиться " к этим социально значимым явлениям и смыслам.

Что же касается биологических свойств организма и их созревания, то они, не являясь движущей причиной развития, составляют его необходимое условие: не порождая какихлибо новых психологических образований, они на каждой возрастной ступени создают специфические предпосылки для усвоения новых видов деятельности, выделения новых объектов ориентировки и приобретения нового опыта. Так, например, пока не наступит интенсивное созревание ассоциативных теменноэатылочных и лобных отделов мозга, ребенок не в состоянии овладеть отвлеченным мышлением и волевой регуляцией поведения, когда же оно происходит (в дошкольном возрасте) - он усваивает эти способности. В то же время усиленное функционирование этих способностей в ситуациях деятельности и

общения оказывает положительное влияние на созревание соответствующих участков мозга, включая биохимические и морфологические их особенности .

Большое значение для практики управления психическим развитием имеет подчеркиваемое А. В. Запорожцем разделение процессов функционального и возрастного развития. Функциональное развитие представляет собой частные парциальные изменения отдельных психических свойств и функций, овладение конкретными знаниями и способами действия. Возрастное развитие представляет собой глобальные перестройки психики, касающиеся перехода к новым видам деятельности, новым системам отношений с окружающими, новому типу психического отражения. Взаимосвязь этих двух видов развития состоит в том, что большое всегда начинается с малого, общее - с частного, и совокупность частных изменений при условии, что они затрагивают три отмеченные стороны (деятельность, взаимоотношения, систему отражения), постепенно подготавливает переход психики на качественно новый уровень, новую возрастную ступень.

Одно из основных направлений такой работы в настоящем заключается в целенаправленном формировании у ребенка различного рода ориентировок, в которых А. В. Запорожец видел ключ ко всему психическому развитию: ведь именно благодаря ориентировке ребенок выделяет новое для себя содержание в действительности и тем самым приобретает новые средства для построения собственной деятельности с учетом этого содержания. Развитие ориентировки характеризуется следующими закономерностями: 1) первоначально она имеет внешнюю, материальную, развернутую форму и благодаря этому взрослый имеет большие возможности для ее построения, "вылепливания ", 2) для этого взрослый задает общественно выработанные эталоны - образцы признаков, лежащие в основе ориентировки, и специальные средства - мерки, с помощью которых осуществляется сличение эталонов и отражаемых признаков, 3) впоследствии эти внешние действия с внешними предметами сокращаются, автоматизируются и интериоризируются, при этом действия переходят в умственный план, а эталоны - в содержание памяти, и ориентировка становится по сути операцией в структуре целостного действия, 4) такого рода ориентировки превращаются в один из психических процессов: если они направлены на внешние признаки объектов - в восприятие, на существенные связи между предметами - в мышление, на смысл последствий совершаемых действий - в высшие эмоции, 5) на этом этапе они могут отрываться от текущей деятельности, приобретать относительную самостоятельность и собственную логику развития и, в частности, предвосхищать практические действия, обеспечивая тем самым их регуляцию.

ПОНЯТИЕ О ЛИЧНОСТИ И ЕЕ РАЗВИТИИ

В последние годы жизни А. В. Запорожец вплотную подошел к проблеме личности. Рассматривая личность как особое целостное качество, он полагал, что главная линия ее развития заключается в развитии и усложнении ее ориентировок как наиболее важных для развития психики аспектов деятельности, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения.

Структура личности включает в себя две взаимосвязанные подсистемы: отражения и регуляции. В подсистему отражения входит ряд генетических уровней: перцептивные, воображаемые и умственные действия, а подсистему регуляции составляют ценности, мотивы и эмоции, развивающиеся в направлении от узкоиндивидуальных, фиксированных на собственные биологические нужды ребенка, к широкосоциальным, ориентированным на потребности других людей и нравственные нормы. Данная структура складывается поэтапно, при этом нижележащие уровни не исчезают с появлением высших, а продолжают функционировать, выполняя "подспудную " роль в общей детерминации деятельности .

При таком понимании личности достигается подлинное единство психических процессов и собственно личности: они и не тождественны, но и не оторваны друг от друга; личность - это новое качество, возникающее на основе особого синтеза познавательных и регулятивных психических процессов и представляющее собой сплав ориентировок на значимые для человека аспекты действительности.

Рассматривая пути использования этих положений в практике дошкольного воспитания, А. В. Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ. amplify - расширять, увеличивать) - обогащения, подпитывания развития психики и личности через специально организованную систему обучения и воспитания. Такая "подпитка " должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения.

Признавая, что в личности важны все ее стороны, А. В. Запорожец особо выделял ее нравственные, ценностные, эмоциональные и эстетические качества. Характерно, что с анализа именно этих проблем он начал свою научную деятельность в 30е гг., им же он уделял особое внимание и в последнее десятилетие своей жизни . . .

Он резко протестовал против традиционных представлений о ребенке как существе асоциальном и эгоистичном, которого необходимо переделывать в социального субъекта под влиянием внешних принуждений. Однако парадокс в том, что ребенок действительно часто оказывается именно таковым! Все дело, по мнению А. В. Запорожца, - в особенностях воспитания. Если оно осуществляется спустя рукава или в форме простого давления на ребенка, без учета законов его развития, то он и оказывается эгоистом. Но при целенаправленном воспитании, включающем организацию коллективной деятельности, направленной на достижение социально значимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у него очень рано формируются социальные (ориентированные на других людей) и нравственные (ориентированные на общественные нормы) мотивы поведения.

Основы будущей личности закладываются преимущественно в дошкольном возрасте, и воспитание личности - центральная задача этого периода. Поскольку личность связана с психическими процессами, то суть этой работы состоит в формировании у ребенка новых уровней в структуре его личности - умственных образов и основ социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей опережающую ориентировку на отдаленные социальные

результаты собственных действий с учетом общественных норм.

Такое воспитание личности дошкольника осуществляется в трех основных видах деятельности: игре, продуктивной деятельности и художественном восприятии. Рассматривая игру в качестве ведущей деятельности дошкольника, А. В. Запорожец не ограничивался только ее анализом, считая важным для развития и другие, не ведущие деятельности, без учета которых развитие личности не может быть ни понято, ни целенаправленно осуществлено.

РАЗВИТИЕ В ИГРЕ

В игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования: познание новых областей действительности, в первую очередь социальной; усвоение функций и отношений взрослых людей в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоение правил взаимоотношений и социальных мотивов; способность к произвольности поведения и др. Одним из основных и исходных новообразований игры А. В. Запорожец считал способность выхода ребенка за пределы непосредственного окружения и ориентировки на более широкий и менее наглядный социальный контекст. Это достигается благодаря тому, что в игре в нагляднодейственной форме, т. е. на единственном доступном ему для усвоения языке, осуществляется моделирование этих многообразных сторон действительности с использованием предметных заменителей и внешних действий с ними. В этом проявляется общий закон психического развития: новое, неизвестное должно быть представлено ребенку и освоено им в материализированной форме, представляющей перевод отдаленных явлений на язык доступных для ребенка непосредственных ситуаций и действий. Приобретаемая таким образом способность ребенка к освобождению от своего Я, от окружения и переключению на нечто другое, выходящее за узкий круг его отношений, является основный источником последующих новообразований и лежит в основе развития личности в дошкольном возрасте.

А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Усваивая технику различных игр по законам, характерным для усвоения предметных манипуляций, являющихся ведущими в возрасте от 1 до 3 лет, ребенок в совместной со сверстниками деятельности обобщает эти способы и переносит на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка и именно в этом своем качестве и создает развивающие эффекты.

Важное значение в игре принадлежит речи: именно через речь, используемую сначала в диалоге со сверстниками, а потом и для управления собственным поведением, ребенок приобретает первый опыт саморегуляции своих действий. При этом мотивом такой регуляции служит стремление к общению со сверстниками в игре, необходимость согласования совместных действий, а средством ее выступает речь (внешняя или внутренняя).

Благодаря используемым в игре предметам, в том числе и в символической функции (например, палочки в качестве ложки), и речи (называнию предметов, действий с ними и

смыслов этих действий) у ребенка начинает складываться внутренний план действия. Это проявляется в том, что ребенок в своих конкретных действиях руководствуется уже не только и не столько непосредственно воспринимаемой ситуацией, сколько общим замыслом игры и игровыми правилами, которые наглядно не представлены, находятся полностью "в уме ". Так поведение из импульсивного, полевого (по К. Левину) становится произвольным, сознательно регулируемым. Тем самым умственное развитие выступает непосредственным моментом формирования сложного поведения и личности в целом.

Такая регуляция поведения особенно сильна при исполнении ребенком игровой роли. Вхождение в роль задает его ориентировку на прежде недоступные ему смыслы действий других людей в далеких от его повседневной жизни ситуациях, и благодаря такой ориентировке ребенок может максимально использовать не проявляющиеся в обычных условиях резервы его сенсорных и моторных способностей. Так, дети, разыгрывающие роль спортсменапрыгуна, совершают прыжки гораздо более длинные, чем вне игры или при игре в зайцы охотники. Немаловажен для развивающих функций игры и тот факт, что в ней внимание (ориентировка) ребенка направлено не на результат действия (получение итога, как в продуктивном действии), а на его процесс и связанные с ним способы его осуществления. Так, при забивании гвоздей ребенок крайне нерационально двигает молотком, он сосредоточен на гвозде, а не на собственных движениях; когда же его просят просто постучать молотком, якобы забивая гвозди (игровая ситуация), его движения становятся более рациональными . Общий развивающий смысл этого качества игры - ее свобода от практического результата - состоит в том, что через возможность ориентировки на способы, процесс действий ребенок совершенствует свою способность к произвольному управлению поведением.

Если отрыв ребенка от непосредственной ситуации, формирование внутреннего плана действий и способность к произвольности - лишь важнейшие предпосылки развития личности, то подлинно переломный момент в ее формировании обеспечивается таким качеством игры, как возможность раскрытия в ней нравственного смысла различных поступков для других людей.

Так, проведение игры в детский сад и разыгрывание того, как малыши будут рады, увидев игровую комнату убранной. и, напротив, опечалены, увидев в ней беспорядок, - позволяет ребенку связать такие разнородные явления, как, с одной стороны, наличная ситуация (чистая или грязная комната) и, с другой, - последующие реакции и действия других людей.

Отраженный таким образом смысл должен быть обязательно закреплен эмоционально. Связанные со смыслом эмоции выступают психологическим механизмом регуляции действий. Их формирование происходит также в игре, только для этого необходимо усилить и специально акцентировать эмоциональные аспекты разыгрываемой ситуации. А. В. Запорожец обратил внимание на особую психологическую реальность, недооцененную другими исследователями, - на деятельность эмоционального воображения, которая позволяет ребенку не только представить (когнитивные процессы), но и пережить (эмоциональные процессы) отдаленные последствия своих поступков для окружающих. Сопереживание, сочувствие

другому человеку начинается с того, что, войдя в роль этого человека, ребенок осуществляет действия, моделирующие эту роль, в частности изображает восторг или уныние (если это специально усиливается правилами игры); реальность этих действий, в том числе и эмоциональных экспрессии, с включенными в них элементами образного воображения, приводят к появлению у ребенка реальных физиологических сдвигов (КГР, изменений пульса и др., которые могут быть зафиксированы приборами), характерных для эмоций, и тем самым к реальному собственному переживанию за другого человека. (Иными словами, переживания другого человека при такой игре буквально накладываются, вживляются в собственные внутриорганические, интероцептивные и потому непосредственно чувствуемые базальные компоненты эмоций.) Такие действия специально строятся взрослыми, и при этом ребенку задается общественно выработанный язык чувств: названия эмоций, их описание, характеристики экспрессии и др., который структурирует, оформляет и соотносит с воображаемой ситуацией эти порой смутные и аморфные сами по себе физиологические изменения. Именно через такого рода переживания ребенок непосредственно ощущает смысл своих действий для другого, выделяет для себя этот смысл и при построении социально направленных действий в дальнейшем ориентируется на него так, как прежде ориентировался на собственные узкоиндивидуальные эмоциональные переживания в индивидуально направленных действиях.

Следовательно, способность к сочувствию у ребенка появляется не сама по себе, не из призывов ("А ну, сочувствуй! ") и не из рациональной оценки ситуации ("сочувствовать здесь надо, потому что. . . "), а внутри сложно организованной игровой деятельности с учетом целого ряда важных психологических нюансов. Именно в таком процессе переживания за другого, осуществляемом в игредраматизации, А. В. Запорожец видел основной путь решения отмеченной выше проблемы - перехода ребенка от эгоистического состояния к нравственной личности.

Раскрываемый для ребенка в игредраматизации нравственный смысл поступков уточняется и многократно "обкатывается " в других видах деятельности, а также в различных сюжетноролевых играх. Вслед за другими исследователями игры А. В. Запорожец выделяет наличие в ней двух планов отношений: в соответствии с сюжетом и ролями (например, дочки - матери) и по поводу игры (распределение ролей и согласование правил) . Для нравственного развития важно использовать оба эти плана, при этом следует не столько задавать исключительно нравственные сюжеты, сколько выделять для ребенка путем построения специальной ориентировочной деятельности нравственные и безнравственные аспекты ситуаций и учить его их переживать; при организации же совместных игр ребенок проходит хорошую школу взаимоотношений со сверстниками, учится самостоятельно строить эти отношения, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними. Влияние этих аспектов игры на развитие личности подробно проанализировано в работах С. Г. Якобсон, С. Н. Карповой и других.

РАЗВИТИЕ В ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Огромный воспитательный потенциал в дошкольном возрасте имеют и выполняемые ребенком продуктивные (практические, трудовые) действия.

Однако не бездумный труд воспитывает личность дошкольника, а лишь особо организованные продуктивные действия, которые соответствуют следующим требованиям: 1) они направлены не на себя (на достижение узколичных выгод или получение удовольствия от процесса их выполнения), а на других людей, на их нужды, интересы, принятые переживания; 2) возникают не стихийно, а специально строятся взрослым в рамках общегрупповой деятельности; 3) ребенку целенаправленно задается ориентировка на отдаленные последствия его действия (или бездействия) для эмоциональных состояний других людей и предлагаются способы такой ориентировки (А. В. Запорожец неоднократно отмечал, что действие развивает ребенка не само по себе, фактом своего выполнения, а через то, на что задается ориентировка в нем, из чего исходит ребенок при его выполнении, - именно это и составляет психологический центр, фокус действия); 4) обеспечивается постепенно сворачивание и интериоризация такой ориентировки, в процессе которой она переходит во внутренний план и за счет этого может опережать процесс фактического выполнения действия, совершаться заранее.

При этом следует иметь в виду, что ориентировка на реальных других для ребенка наиболее доступна тогда, когда она наиболее "прозрачна " и предполагает учет наиболее естественных с точки зрения его собственного опыта признаков. Так, когда в эксперименте детям предложили изготовить полотняную салфетку и бумажный флажок, прикрепленный к палочке, в разных ситуациях: 1) ради интереса к процессу деятельности, 2) ради последующего личного использования, 3) ради удовлетворения нужд других людей, - то наилучшие результаты были зафиксированы в последнем случае, что свидетельствует о большой побудительной силе для детей общественных по содержанию мотивов. Однако при сравнении ситуации, когда флажок изготавливался для малышей, а салфетка для мамы, с противоположной, когда флажок предназначался для игры, обнаружилось, что действие выполняется эффективнее в случае прямой и очевидной связи мотива (порадовать другого) с задачей (изготовить предмет), в данном примере флажок - малышам, так как такая связь обеспечивает большую познавательную легкость, а значит и эффективность ориентировки в смысловом контексте собственных действий.

Однако нередко у ребенка отсутствуют социальные мотивы поведения. В этом случае их следует специально формировать. Анализируя результаты экспериментов по организации коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурства детей в столовой, уголке природы, игровом уголке), А. В. Запорожец выделил необходимые для этого условия: а) предварительная выработка ориентировочной основы действий, заключающаяся в подробном разъяснении их смысла, социальной значимости, а также в четком показе требуемых действий и заданий правил их выполнения, б) систематическая оценка и обсуждение выполняемых ребенком действий с" точки зрения степени их соответствия предъявляемым требованиям и социальным смыслам, в) подключение детского коллектива к такому обсуждению, формирование жесткой системы групповых требований и ожиданий, г) постоянное подкрепление действий ребенка: положительное - соответствующих этим требованиям, отрицательное - несоответствующих; с обязательной акцентировкой

их социального смысла. Заметим, что если приобретаемые в игре социальные мотивы (см. выше) остаются в основном лишь знаемыми (по А. Н. Леонтьеву), то в практической деятельности они становятся реально действующими.

При такой организации жизнедеятельности детей происходит их переориентировка на новые ценности: прежние "сильные " ценности (узколичные интересы) постепенно девальвируются, а прежние "слабые " (действие ради других) становятся более привлекательными, так как ребенку открывается в них новый смысл - их полезность для других, а также значительность в них его собственной роли. Такое превращение осмысленных внешних социальных требований во внутренние мотивы поведения происходит постепенно: первоначально внешние требования срабатывают лишь при наличии внешних опор, присутствия взрослого, его похвал, но в дальнейшем по мере все более полного раскрытия для ребенка общественной значимости достигаемого им результата он начинает все больше ориентироваться не на похвалы, а именно на этот результат.

Однако для детерминации социальной деятельности самих по себе таких социальных мотивов часто недостаточно. Еще должен быть сформирован механизм эмоциональной коррекции такой деятельности, придающий ей устойчивость. Этот механизм предельно выпукло обнаруживается в ситуации, когда ребенок, руководствуясь социальным мотивом, активно включается в деятельность, но со временем бросает порученное дело и с увлечением приступает к игре. Через несколько минут, несмотря на то, что никто не делает ему замечаний, он начинает беспокоиться, смущаться, поглядывать на ненакрытый обеденный стол и, наконец, тяжело вздохнув, бросает игру и возвращается к трудовым действиям. Эта регуляция достигается возникновением отрицательных переживаний, вызванных несоответствием реального поведения тому, что ребенок принял для себя как должное. Такая эмоциональная коррекция поведения, опосредствующая внутреннюю детерминацию деятельности мотивом, заключается в согласовании общей направленности поведения со значимым для ребенка общественным смыслом его деятельности .

Предпосылки такой коррекции складываются в игре (вспомним упомянутую выше деятельность эмоционального воображения), однако сложные ее формы возникают в ходе продуктивной деятельности на начальных ее этапах, важнейшую роль в этом процессе играет авторитетный для ребенка взрослый, организующий деятельность детей, его действия и эмоциональные реакции задают ребенку эталон поведения, а его общение с ребенком строит у него конкретные способы осознания своего поведения и приведения его в соответствие с этим эталоном. Впоследствии ребенку в случае отклонения поведения от образцов необходимы напоминания окружающих, намеки, призывающие его ориентироваться на социальный смысл действий. На заключительных этапах эмоциональная коррекция может осуществляться ребенком самостоятельно, еще до деятельности, т. е. приобретает опережающий характер.

Рассматривая механизмы такого эмоционального предвосхищения, лежащие в основе регуляции поведения, следует иметь в виду, что, вопервых, при этом ребенок опирается на имеющиеся в его опыте и хранящиеся в

эмоциональной памяти образы различных эмоций, которые он испытывал в реальной жизни и отшлифовывал в играх, и, следовательно, без такого эмоционального опыта предвосхищение не возникает, и, вовторых, оно строится в результате особой внутренней ориентировочноисследовательской деятельности, в которой складывается органическое сочетание как собственно эмоциональных (переживания), так и познавательных процессов (воображение, образного и отвлеченного мышления), обеспечивающих "переход " ребенка в другую отдаленную ситуацию. Следовательно, такое эмоциональное предвосхищение возможно лишь на базе хорошо развитых познавательных процессов. Так в единый узел завязывается интеллектуальное, эмоциональное и личностное развитие ребенка.

Формирование описанной системы "социальные мотивы связанные с ними механизмы эмоциональной коррекции " и составляют, по А. В. Запорожцу, основу нравственного воспитания дошкольника. При таком его понимании становится ясным, что нередко наблюдаемые негативные поступки ребенка являются следствием не собственно биологической или психологической природы, а всего лишь несформированности у него в ходе воспитания психологических предпосылок такого поведения.

Так, можно полагать, ребенок может быть "безнравственным " (ничего не делает ради других, а если делает под давлением, то быстро оставляет работу, не думая о переживаниях других) потому, что взрослые в ходе совместной с ним деятельности: вопервых, не выделили для него смысл его действий для других людей и не сформировали на него ориентировку (в результате эта реальность для ребенка остается закрытой, и он, естественно, не может строить свои действия в соответствии с ней) и, вовторых, не задали ему конкретного механизма регуляции такой деятельности - эмоциональной коррекции (он не способен прочувствовать для себя эти смыслы). Или ребенок может быть "бессовестным " (т. е. не хочет ничего делать ради других, но в случае личной необходимости делает это) потому, что при относительной сформированности механизма эмоциональной коррекции у него недостаточно сформирована ориентировка на потребности и состояния других людей, они для него выступают гораздо менее значительными по сравнению с собственными сиюминутными импульсами. Он может быть "безвольным " (т. е. включающимся в действия ради других, но не доводящим их до конца) потому, что при относительной сформированности ориентировки на других у него еще не сложился механизм эмоциональной коррекции. Идеи А. В. Запорожца помогают, на наш взгляд, четко дифференцировать все эти случаи и своевременно оказать ребенку психологопедагогическую помощь.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОД ВЛИЯНИЕМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

А. В. Запорожец, объясняя механизм процесса понимания сказки, писал: "Первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие " .

Он придавал огромное значение воспитанию личности ребенка средствами искусства. Ему и его сотрудникам (Д. М. Арановской, В. Е. Хоменко, О. М. Концевой и другим) удалось обнаружить некоторые конкретные

"каналы ", по которым осуществляется влияние искусства на личность, и разработать педагогические приемы, усиливающие такое влияние. Выделив три основные формы художественной деятельности: восприятие, исполнение и творчество, А. В. Запорожец и сотрудники сконцентрировали свое внимание преимущественно на изучении художественного восприятия (хотя на ранних этапах развития ребенка эти три формы неразделимы).

Идеи А. В. Запорожца о восприятии сказки опирались на высказывания писателей и критиков. Так, Ш. Перро, вводя впервые сказку в литературу в 1697 г. ("Золушка ", "Красная шапочка " и др.), писал, что сказка возбуждает в детях желание походить на тех сказочных героев, которые "достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие постигают злых за их пороки " (по ).

Подобные суждения встречаются и у А. Н. Добролюбова, который писал о Г.Х. Андерсене: "Его рассказы не нуждаются в нравоучительном хвостике, они наводят детей на размышление и применение рассказов детьми уже самими, свободно и естественно, без всякой натяжки ". Ш. Перро и А. Н. Добролюбов отмечали связь восприятия и исполненияподражания.

Изучая детского зрителя в ТЮЗе, А. В. Запорожец обнаружил активные, внешние стремления детей принять участие в происходящем на сцене: они перекочевывают на нее. Зритель активен и тогда, когда по ходу спектакля актер, играя злодея, вызывает к себе ненависть зрительного зала.

Маленький слушатель сказки тоже вмешивается в ход события, прерывает чтение, смеется и плачет, часто предвидит развязку, требуя ее осуществления.

А. В. Запорожец, будучи членом Харьковской психологической школы, выдвинувшей теорию деятельности, видел в процессе восприятия сказки мыслительную деятельность со всеми ее элементами: мотивами, целями, средствами и результатами, назвав ее содействием, по аналогии с термином "сопереживание ".

Ребенок трех лет, еще недостаточно осознавая это, "содействует " персонажам. Например, ободряет девочкугероиню сказки Л. Н. Толстого "Три медведя ". Закрыв пальчиками изображение медведей, он произносит: "Ты не бойся! ", увидев на экране телевизора начало демонстрации народной сказки "Волк и семеро козлят ", ранее прочитанной ему, он, чуть не плача, просит предупредить козлят о том, что волк их подслушивает.

Подобно театральному зрелищу, сказка развертывает, показывает и завершает перед слушателями действия, вводит их в конфликт между героями путем резкой поляризации их отношений.

А. В. Запорожец, вслед за своим учителем Л. С. Выготским, оригинально показал роль композиции сказки в ее восприятии. Он считал, что композиция с психологической стороны является способом, с помощью которого автор подводит слушателя к сюжету, направляет его активность в нужную сторону; им была рассмотрена и роль отдельных элементов композиции в процессе усвоения содержания сказки.

"Содействию " в процессе восприятия сказки способствует ряд ее композиционных и содержательных особенностей: повторы действия (через них/происходит отработка и закрепление чувств); противопоставления (сравниваются поступки положительных и отрицательных героев); наименование поступков и разъяснение их смысла со стороны специальных персонажейпомощников. Восприятию

сказки способствует и умелое ее прочтение (интонация, паузы, выделение голосом наиболее существенных моментов содержания).

Немаловажную роль в развитии ребенка играет повторное слушание одних и тех же сказок. В этом случае проявление эмоций (которые в опытах регистрировались приборами) предвосхищает наиболее острые события, ребенок начинает содействовать герою заранее. Недостаточно ввести ребенка в среду, описываемую сказкой, равно как недостаточно образно показать ему поступки тех или иных действующих лиц. Ребенок должен быть вовлечен в борьбу сказочных героев, вообразить себя участником событий, для того чтобы прийти к тем мыслям и переживаниям, которые хочет вызвать у него автор.

Четкий сюжет и драматизированное изображение событий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям сказки.

Б. М. Теплов, поддерживая эти идеи, писал: "Сказка дает возможность войти "внутрь жизни ", "пережить кусок жизни ". В процессе этого переживания создается определенное отношение и моральные оценки, которые для ребенка имеют большую "принудительную силу ", чем оценки, сообщаемые и усваиваемые " .

А. В. Запорожец отмечал; "Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями сказки такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь " .

Такое содействие при восприятии сказки обеспечивает буквально вхождение ребенка в состояние героя, идентификацию с ним посредством моделирования его действий. Это вхождение следует дополнительно строить, усиливать, в частности, формировать у ребенка особые игрыдраматизации после слушания сказки. Текст сказки становится как бы сценарием, который ребенку надлежит разыграть, разумеется, уподобляясь персонажу. При этом ребенок от мысленного содействия переходит к реальному содействию.

Подчеркнем, что если в обычных играхдраматизациях у ребенка формируется способность сопереживать вообще (разным людям в связи с различными ситуациями), то при содействии положительному сказочному герою (действия которого и моделируют дети) развивается способность сопереживать с позиций высоких нравственных мотивов: отождествляясь с героем - носителем этих мотивов, ребенок своими эмоциями отражает не случайные, текущие переживания другого, а именно общественно нормированные, эталонные переживания: если действия направлены на добро, то возникают положительные эмоции, если на пути появляются препятствия, - отрицательные. Другими словами, в первой ситуации ребенок преимущественно усваивает, как надо эмоционально реагировать на события (что такое радость, огорчение, волнение), во второй - чему и из-за чего надо радоваться или огорчаться. Разумеется, оба эти аспекта способности к сопереживанию чрезвычайно важны для развития ребенка, личности, но они формируются разными путями (один - через игру, другой - через восприятие сказки), и это надо учитывать в практике дошкольного воспитания.

А. В. Запорожец отмечал еще одну важную особенность восприятия сказки: если в игре обстоятельства - воображаемые, а действия - реальные, то при восприятии сказки и обстоятельства,

и действия ребенка (на этапе интериоризациисодействия) - воображаемые. Повидимому, такой полный отход от внешней формы действия (которая неизбежна в игре и продуктивной деятельности), впервые происходящий при восприятии сказки (это фактически первая сложная деятельность ребенка, которая поэтапно достигает полной интериоризацни), дает ребенку уникальную возможность сосредоточиться при слушании сказки исключительно на внутренней активности, интенсифицировать ее в эмоциональнообразном плане, что способствует его быстрому формированию.

Слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важную роль в формировании нового вида внутренней психической активности - умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (воображение), без чего невозможна никакая творческая деятельность .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ идей А. В. Запорожца о воспитании личности в дошкольном возрасте и представленная нами попытка их систематизации свидетельствует о том, что в его работах имплицитно содержится целостная концепция развития личности ребенкадошкольника. Хотя в четком виде она нигде не описана в его работах, отдельные положения ее находятся в разных по содержанию статьях и книгах, написанных в разное время: от 30-х ДО 80-х гг. -, тем не менее она обладает всеми признаками научной концепции: в ней разработаны представления об источниках и предпосылках развития, намечено представление о структуре личности, указаны и проанализированы психологические механизмы развития личности, рассмотрены основные пути такого развития (игра, продуктивное действие и художественное восприятие), разработаны конкретные психологопедагогические приемы воздействия на этот процесс и накоплено значительное количество экспериментальных данных. Центральная идея о роли ориентировочной деятельности ребенка в развитии его личности, о ее специальном формировании во внешних формах и последующей интериоризации вводит эту концепцию в единую теоретическую систему А. В. Запорожца, ставит ее в один ряд и связывает с достаточно хорошо описанными им самим концепциями мышления, движения, восприятия и эмоций.

А. В. Запорожец показывал нам уроки подлинного мастерства, безграничной преданности высоким нравственным идеалам, поразительное трудолюбие, непреклонную волю и мужество - все то, что он приписывал своему учителю Л. Курбасу в воспоминаниях о нем.

1. Арановская Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Автореф. канд. дис. М., 1944.

2. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. № 9.

3. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком литературного произведения: Тезисы докладов на Всесоюзном съезде по дошкольному воспитанию. М., 1948.

4. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10.

5. Запорожец А. В. Педагогические в психологические проблемы всестороннего развития и подготовки старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4.

6. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //

7. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

8. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. 1947. №11.

Поступила в редакцию 15. 111 1995 г.

Взгляды А.В. Запорожца в вопросах проблемы обучения и воспитания

1. Творческий путь А.В. Запорожца

1.1 Этапы жизненного пути А.В. Запорожца

Александр Владимирович Запорожец родился 12 сентября 1905 года в Киеве в небогатой семье. Было бы, однако, неверно, заключить, будто происходил он из рода обывателей, скорее напротив - мятежников и бунтарей. Дед Запорожца по отцовской линии, ветеран Крымской войны, по возвращении из окопов Севастополя в родную деревню организовал крестьянский сход, на котором призвал соседей присвоить помещичью землю. Закончилась эта инициатива, естественно, каторгой, но много позже, в годы Советской власти, была поощрена - дедушка был награжден изрядным земельным наделом под Белой Церковью, где Саша подростком провел немало времени, совмещая посильный крестьянский труд с естественными мальчишескими забавами. Мятежный дух отца унаследовал и один из его 11 детей - Сашин дядя П.К. Запорожец, один из первых соратников В.И. Ленина по «Союзу борьбы за освобождение рабочего класса».

Мать Саши Елена Григорьевна (в девичестве Маньковская) также отличалась характером неспокойным и бунтарским. В Киеве на Рейтерской улице еще сохранился дом, принадлежавший в ХIХ веке семье Маньковских. В 1889 году этот дом стал явочной квартирой сестер Маньковских, сначала старшей - Анны Григорьевны, члена «Народной воли», а затем младшей - Елены Григорьевны, члена РСДРП, учительницы природоведения. В этом доме неоднократно производились обыски, в ходе одного из которых Елена Григорьевна была арестована, а затем сослана на каторгу.

Как это нередко бывает, замужество, и рождение ребенка изгнали ветер из буйной головы революционерки и побудили ее вспомнить о своем женском естестве. Тем более что мальчик родился слабым и болезненным, требовал постоянной заботы и ухода. Благодаря самоотверженности матери Сашу удалось поставить на ноги, и о мучительных недугах детства можно было забыть. Даже туберкулез, для избавления от которого мать ценой невероятных усилий возила сына на морские курорты, отступил, не оставив следа.

В 15-летнем возрасте у будущего психолога неожиданно проснулась страсть к театру. Совсем юным он поступает в театральное училище. Подающего большие надежды молодого артиста заметил знаменитый украинский режиссер Лесь Курбас и пригласил в свой театр «Березиль». Позже, уже, будучи психологом, Запорожец не раз встречался с бывшими коллегами по «Березилю», которые не переставали сетовать, какой актер потерян для театра. Но эти годы своеобразного ученичества наверняка не прошли даром - нельзя не признать, что для настоящего психолога известный артистизм является большим достоинством.

Уже на склоне лет Запорожец написал для сборника воспоминаний о Лесе Курбасе очерк, о своем первом театральном учителе. Это небольшое сочинение многое проясняет насчет его последующего профессионального выбора. Запорожец пишет: «Мне представляется достойной пристального изучения, оригинальной и глубокой по своему психологическому содержанию идея «перетворенного руху» («превращенного движения»). А.С. Курбас предлагал актеру, прежде всего, сосредоточиться на содержании своей роли и спектакля в целом, осмыслить его и вчувствоваться во внутренний мир изображаемого героя, вжиться в ту систему отношений и обстоятельств, в которой герою предстоит действовать, осмыслить общественную значимость его переживаний и поступков. Вместе с тем он считал необходимым развить у актера способность расслабиться, снять мышечную напряженность, избавиться от власти штампов, жестко зафиксированных и прагматически направленных «орудийных» действий, ограничивающих «степени свободы» человеческой моторики, побуждая ее звучать подобно эоловой арфе в унисон с внутренней симфонией дум и переживаний изображаемой личности. Таким образом, выдвигалась новая, очень продуктивная концепция актерской выразительности, в каких-то отношениях сходная с той системой научных понятий о живом человеческом движении, которая разрабатывается в современной психологии». В эту систему понятий Запорожец внес неоценимый вклад.

Далее он пишет: «Курбас своей идеей строительства философского театра, утверждением того, что творчество актера и режиссера должно строиться не на голой интуиции, а на сознательном отношении к изображаемым событиям, на глубоком понимании их внутреннего смысла, пробудил во мне, может быть, сам того не подозревая, интерес к психологии, к научному познанию внутреннего мира человека, к исследованию возникновения его мыслей и эмоциональных переживаний, процесса становления его личностных качеств. Все это побудило меня, в конце концов, уйти из театра, поступить во 2-й Московский университет и заняться изучением психологии. Я стал учеником знаменитого советского психолога Л.С. Выготского… Обнаружилось, что, несмотря на глубокое различие между моей предшествующей актерской и последующей научной деятельностью, между ними существует какая-то внутренняя связь и то, что раньше постигалось интуитивно, теперь должно было стать предметом объективного экспериментального изучения и концептуального осмысления».

Таким образом, А.В. Запорожец пришел в психологию с уже сложившимися интересами и своими проблемами. Здесь, на новом поприще, в новой среде, он поистине нашел себя. Ибо, какая это была среда. Ещё в 1980-е годы Б.В. Зейгарник горько иронизировала: «В наши дни каждый - сам себе Выготский». В 20-е Выготский был самый настоящий. В тесный круг его учеников и последователей и вошел Запорожец.

Атмосфера поисков, господствовавшая в театральном искусстве (да и вообще в искусстве) в те годы, наложила на будущего ученого глубокий отпечаток. По словам супруги Запорожца Т.О. Гиневской, первыми его учителями, помимо Курбаса, были В. Мейерхольд и С. Эйзенштейн. Под их влиянием и складывалась его программа психологических исследований и стратегия ее реализации. Поэтому вовсе не случайно во второй половине 20-х годов Запорожец стал учеником и последователем именно Выготского, а не других, в то время значительно более известных психологов, таких, как П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Г.Г. Шпет, у которых ему также довелось учиться во 2-м МГУ. Не случайно, что Выготский направил именно Запорожца в студию Эйзенштейна для планирования и организации совместных исследовательских работ, которым, к сожалению, не суждено было осуществиться.

Дальнейшая, теперь уже научная судьба Запорожца была неразрывно связана со школой Выготского. Поначалу ее составляли пять студентов одного курса - помимо Запорожца, это были Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова, Р.Е. Левина, а также двое старших, но тоже еще очень молодых ученых - А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев (вскоре к ним присоединился приехавший из Ленинграда Д.Б. Эльконин). Впрочем, о старшинстве, да и вообще о возрасте тут приходится говорить очень условно. Выготский был старше самого молодого своего ученика - Запорожца - всего на 5 лет. Может быть, благодаря такой возрастной близости скорее и легче сплачивался этот научный коллектив, так много сделавший для развития психологической науки в нашей стране.

Еще в студенческие годы Запорожец начал работу лаборантом кафедры психологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, которой заведовал А.Р. Лурия. В 1929 году Запорожец участвовал в экспедиции на Алтай, проехал свыше 1000 километров верхом по горным тропам от селения к селению. Целью экспедиции являлось изучение зависимости между особенностями умственного развития ребенка и социально-культурными условиями с точки зрения «теории культурно-исторического развития». Результаты экспедиции послужили материалом для первой печатной работы молодого исследователя - «Умственное развитие и психические особенности ойротских детей».

В 30-е годы Запорожец вошел в состав харьковской группы психологов во главе с А.Н. Леонтьевым. Совместно с Леонтьевым и под его руководством он выполнил ряд работ по проблемам возникновения и развития психики в филогенезе. Вместе с Леонтьевым он сформулировал широко известную ныне гипотезу о происхождении психики и возникновении чувствительности. Основной смысл гипотезы в том, что возникновение чувствительности и появление ориентировочной реакции возможны лишь в ситуации активного действия в поисковой ситуации. Сам Запорожец начал самостоятельные исследования в области детской психологии, а затем возглавил кафедру психологии Харьковского государственного педагогического института и руководил ею вплоть до начала Великой Отечественной войны.

В годы Великой Отечественной войны ученый работал в госпиталях над восстановлением работоспособности верхних конечностей у раненых бойцов Красной Армии. Психолого-физиологические основы содержания и методов функциональной двигательной терапии изложены А.Н. Леонтьевым и А.В. Запорожцем в книге «Восстановление движений» (1945).

В послевоенные годы Запорожец возглавил лабораторию психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР и направил работу коллектива на анализ процесса формирования у дошкольников различных типов двигательных навыков, которое рассматривалось в качестве модели овладения любыми новыми видами поведения.

В последние годы жизни А.В. Запорожец сосредоточил внимание на изучении одного из самых сложных и малоизученных в психологии вопросов - вопроса о происхождении и природе эмоций.

1.2 Личность А.В. Запорожца

Несколько слов о личности самого А.В. Запорожца. Он очень любил людей и при всей мягкости характера предъявлял высокие требования в первую очередь к их нравственному облику и поступкам. А.В. Запорожец искренне радовался успехам и достижениям в науке, особенно научной молодежи, за работой которой он всегда пристально наблюдал. Его радовали успехи не только своих учеников. Он высоко ценил ученика Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына, ученика А.Р. Лурия и И.А. Соколянского - А.И. Мещерякова и многих других.

Отношение А.В. Запорожца к людям лучше всего характеризуют замечательные эссе, которые он посвятил своим учителям - А.С. Курбасу и Л.С. Выготскому, своим друзьям - А.Н. Леонтьеву и А.Р. Лурия, своим старшим товарищам-коллегам - А.А. Смирнову и Б.М. Теплову. Эти очерки проникнуты необыкновенной человеческой теплотой и щедростью большого ученого, который по достоинству оценивает творчество каждого из них.

А.В. Запорожец был прекрасным педагогом, воспитавшим многие поколения психологов Московского государственного университета. Он умел привить молодежи любовь к делу, к своей науке и часто говорил о психологии: «Много есть наук полезней, но лучше нету ни одной». Все работавшие с А.В. Запорожцем, просто знавшие его навсегда сохранили в душе облик этого прекрасного и неповторимого в своем обаянии человека.

2. Влияние психических процессов на развитие, обучение и воспитание личности

2.1 Особенности и развитие процесса восприятия

Ощущение и восприятие, согласно материалистической диалектике, являются копиями, отражением предметов объективной действительности. «Считать наши ощущения образами внешнего мира, - говорит В.И. Ленин, - признавать объективную истину - стоять на точке зрения материалистической теории познания, - это одно и тоже». [№6, с. 132].

Первые исследования детского восприятия Запорожец вместе с сотрудниками (Д.М. Арановская, О.М. Концевая, К.Е. Хоменко и др.) начал в середине 30-х годов. Предметом исследований было восприятие сказок, басен, детских спектаклей, иллюстраций к художественным произведениям. Анализ формирования эстетического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста привел Запорожца к заключению о наличии в этом процессе выразительных движений детей, выполняющих функцию «содействия» героям произведений, когда ребенок становится как бы участником происходящих событий. Данный цикл исследований позволил Запорожцу ввести в психологию понятие действия восприятия.

А.В. Запорожец писал, что восприятие не может быть сведено к простому упражнению органов чувств. Точно так же оно не может быть адекватно понятным и как результат надстройки над элементарным процессом ощущения некоторых дополнений, внутренних процессов - внимания, памяти и мышления. Развитие восприятия у ребенка можно адекватно понять только в связи с развитием его личности, в связи с общим развитием его деятельности, как развитие, по словам К. Маркса, «органов его индивидуальности».

Вначале отдельные функции органов чувств, в элементарные практические действия маленького ребенка, направлены на захватывание, манипулирование предметами. Эти функции становятся основой его первых предметно отнесенных ощущений от внешней действительности и ведут к объединению их в целостные впечатления. Далее, в связи с общим развитием личности, практической и игровой деятельности ребенка, его элементарные сенсорные функции преобразуются в сложные действия восприятия, которые охватывают предмет с разных сторон и приводят к возникновению в сознании целостного, предметного образного восприятия.

Будучи высшим результатом развития чувствительности, ребенка, реализацией его основных духовных возможностей и сил, такое восприятие может превратиться в самостоятельный мотив деятельности, стать побудительной причиной активности ребенка.

Один из основных результатов исследований - создание теории развития детского восприятия путем формирования и совершенствования перцептивных действий. В основе теории лежит разработанное А.В. Запорожцем учение о процессах восприятия как о системе выполняемых человеком специфических перцептивных действий, направленных на обследование предметов и явлений действительности, выявление и фиксацию их внешних свойств и отношений. Развитие восприятия у ребенка заключается в последовательном овладении все более сложными перцептивными действиями, причем овладение каждым новым их типом в соответствии с общими закономерностями формирования ориентировочных действий проходит ряд этапов.

Поскольку овладение каждым новым видом перцептивных действий имеет в своем исходном пункте решение нового типа практических задач, все развитие детского восприятия определяется общим развитием практической деятельности ребенка. Так, развитие зрительного восприятия происходит на 1-м году жизни - с формированием хватания и удерживания предметов, передвижения ребенка в пространстве; на 2-3-м году жизни - в связи с усвоением способов употребления предметов, применения простейших орудий; в период дошкольного детства - главным образом в связи с развитием продуктивных видов деятельности.

Развитие деятельности ребенка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Ему передаются систематизированные образцы различных свойств и отношений предметов, которые А.В. Запорожец предложил назвать сенсорными эталонами. В качестве систем сенсорных эталонов выступают система геометрических форм, система цветов спектра, общепринятая шкала музыкальных звуков, система звуков речи и др.

2.2 Развитие мышления

Одновременно с изучением развития восприятия А.В. Запорожец исследовал развитие детского мышления. Мышление, согласно указаниям классиков марксизма, есть отражение объективной действительности, отражение предметов и явлений этой действительности в их существенных связях и отношениях.

В ряде выполненных под его научным руководством работ были подвергнуты детальному анализу различные виды мыслительных действий, складывающиеся на протяжении дошкольного возраста. Особое внимание уделялось наиболее характерным для детей-дошкольников видам мышления - наглядно-действенному и наглядно-образному. Изучались особенности формирования действий мышления на различных этапах раннего и дошкольного детства, закономерности и условия перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и к словесному, рассуждающему, мышлению, возможности формирования у детей обобщенных представлений о закономерностях окружающей действительности. В исследованиях был установлен характер тех общественно выработанных средств, овладение которыми происходит в ходе развития наглядно-образного мышления ребенка и позволяет ему строить обобщенные представления. В качестве центрального вида таких средств выступают наглядные модели, передающие отношения вещей и явлений.

Первоначально было показано, что процесс мышления основан на практических обобщениях, возникающих у ребенка при решении сходных практических задач и состоящих в переносе способа действия, сформировавшегося при решении одной задачи, на другую. Вопреки мнению таких авторов, как В. Штерн и Ж. Пиаже, ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный опыт действий с предметами. Обобщенный опыт таких действий с предметами составляет основу и для усвоения детьми значений слов, приобретения речью планирующей функции при последующем решении практических задач. Изучение значения практической деятельности для развития мышления легло в основу кандидатской диссертации Запорожца «Роль элементов практики и речи в развитии мышления ребенка» (1936). В цикле этих исследований отчетливо выступила идея о том, что действие, а не значение, как полагал Выготский, является исходной единицей анализа мышления.

Анализируя мышление, Запорожец искал вместе с тем критерий интеллектуальности действия. Он отдавал себе отчет в том, что наличие разумного содержания еще не обязательно должно быть связано с разумной интеллектуальной формой, ибо хотя форма и содержание едины, но они не тождественны. И действительно, со стороны внешнего наблюдателя, например формы инстинктивного поведения, могут восприниматься как в высшей степени разумные. Запорожец искал критерий интеллектуальности в изменении формы, строения деятельности, и прежде всего действия. В статье «Действие и интеллект» он отмечал, что «интеллектуальное действие даже в простейших случаях двухактное в том смысле, что одно действие служит целью для другого… Действие, бывшее раньше единым, как бы раскалывается на две части - теоретическую и практическую: осмысление задачи и ее практическое решение».

2.3 Происхождение и природа эмоций

В последние годы жизни А.В. Запорожец сосредоточил внимание на изучении одного из самых сложных и малоизученных в психологии вопросов - вопроса о происхождении и природе эмоций. Это изучение продолжается его учениками и сотрудниками. Эмоции рассматриваются А.В. Запорожцем как особая форма отражения действительности, при помощи которой осуществляется коррекция поведения. Отражение действительности в форме эмоций - это «пристрастное» отражение; в ходе его создаются особые эмоциональные представления, выделяющие и часто преувеличивающие особенности объектов, ситуаций, представления, которые определяют их смысл и ценность для ребенка.

А.В. Запорожцем прослежены основные стадии возникновения у детей эмоциональных представлений. Первоначально они складываются в ходе практической деятельности, реальных взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Ребенок испытывает то или иное переживание после того, как совершил определенный поступок, положительно или отрицательно оцененный взрослыми или другими детьми. В дальнейшем, однако, ребенок переходит к эмоциональному предвосхищению результатов своих поступков, их «проигрыванию» в плане эмоционально насыщенных образов, и это дает ему возможность корректировать поведение, регулировать его в соответствии с ожидаемым результатом (оценкой других людей). В формировании предвосхищающих эмоциональных образов, своего рода сплава аффекта и интеллекта, о котором говорил еще Л.С. Выготский, главную роль играет усвоение моральных норм и эталонов, имеющих социальное происхождение.

3. Взгляд А.В. Запорожца на проблемы развития психики

3.1 Общие закономерности формирования психических процессов

Детская психология-отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности психологического развития ребенка. Такого рода исследования имеют важное значение для разработки проблем обучения и воспитания подрастающего поколения.

«Если педагогика, - писал К.Д. Ушинский, - хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». [№11, с. 23].

Общее при изучении онтогенеза психических процессов в исследованиях А.В. Запорожца состоит в том, что развитие каждого из них было понято как овладение специфическим видом действий, направленных на решение определенного класса задач. В случае перцептивных процессов это действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов, в случае интеллектуальных процессов - действия, ведущие к выделению и обобщению отношений, наконец, в случае процессов эмоциональных - действия, с помощью которых происходит оценка смысла ситуации для индивида.

В формировании всех видов таких действий прослеживаются единые закономерности. Оно включает усвоение соответствующего типа обследования объектов и ситуаций. Становление всех видов психических действий происходит в сознательной практической деятельности ребенка и включает переход от внешних форм ориентировок, складывающихся в процессе овладения деятельностью, к их внутренним формам.

Таким образом, выдвинутое А.В. Запорожцем понимание закономерностей развития психики ребенка впитало в себя как положение Л С. Выготского о социальном опосредовании психических процессов ребенка, так и предложенный А.Н. Леонтьевым деятельностный подход к анализу психических явлений. Объединив эти подходы, А.В. Запорожец сумел доказать их плодотворность для конкретно-психологических исследований. Вместе с тем он пошел дальше Л.С. Выготского, распространив положение об опосредованном характере психики с развития «высших психических функций» на все психическое развитие ребенка.

Изучение развития отдельных психических процессов, вскрывая общие закономерности формирования соответствующих видов психических действий, показало также, что эти закономерности проявляются в специфических формах применительно не только к решению разных типов задач, но и к разным возрастным периодам в жизни ребенка. Как сам характер усваиваемых детьми средств для осуществления разных типов действия, так и особенности их использования существенно изменяются с возрастом. Переход от внешних форм действия к внутренним осуществляется на всех возрастных этапах, но протекает он по-разному и имеет разные последствия. Накопленные экспериментальные материалы привели А.В. Запорожца к постановке вопроса о соотношении функционального и генетического развития психики и к формулированию общих закономерностей генетического, возрастного развития.

Центральное место в этих работах занимают проблема условий и движущих причин психического развития и проблема его стадий (или уровней). К их решению А.В. Запорожец подходит с позиций материалистической диалектики. Анализируя условия и движущие причины развития, А.В. Запорожец исходит из того, что это развитие представляет собой сложную динамическую систему взаимосвязанных процессов и явлений. Отдельные психические процессы, пишет А.В. Запорожец в работе «Основные проблемы онтогенеза психики» (1978), развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и который живет, действует и воспитывается в определенных социальных условиях.

С точки зрения А.В. Запорожца, психическое развитие ребенка может быть научно понято только как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. В качестве одного из основных А.В. Запорожец выделяет противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка, с одной стороны, и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности - с другой. Именно это противоречие служит причиной возрастных кризисов - скачков в психическом развитии, приводящих к переходу на новую ступень, которая выражается в установлении новых видов взаимоотношений и овладении новыми видами деятельности. Указанное противоречие не единственное. А.В. Запорожец неоднократно подчеркивал необходимость дальнейших поисков в этой области, выявления тех конкретных форм, в которых обнаруживается «спонтанейный» характер психического развития.

Замечая, что подлинные движущие причины развития лежат не вне процесса развития, а внутри него, А.В. Запорожец критиковал зарубежные теории, приписывающие статус движущих причин психического развития ребенка тем или иным факторам, будь то биологическая наследственность или социальная сфера, условия жизни и воспитания. С его точки зрения, общечеловеческие и индивидуальные органические особенности ребенка, а также ход их созревания в онтогенезе выступают как необходимые условия психического развития, не определяющие, однако, ни содержания, ни структуры психических образований, в то время как социальная среда является источником развития, резервуаром того общественно-исторического опыта, усваивая который ребенок становится человеком. И путь такого усвоения, превращающего его общественный опыт в индивидуальное достояние личности, преобразующего влияния социальной сферы в «составляющие» процесса развития, - общение ребенка с окружающими и его собственная деятельность, организуемая и направляемая взрослыми, а внутри этой деятельности - ее ориентировочные компоненты, обеспечивающие формирование психических процессов и качеств.

3.2 Проблема соотношения биологического и социального по взгляду А.В. Запорожца

Решая одну из кардинальных проблем психологии развития - проблему соотношения биологического и социального, А.В. Запорожец не ограничивается указанием той специфической роли, которую играют в процессе развития органические особенности ребенка и условия его жизни в обществе. Он стремится выявить сложную и опять-таки диалектическую их взаимосвязь. Настаивая на том, что психика ребенка развивается целиком за счет «социального наследования», А.В. Запорожец вместе с тем далек от полного отрицания значения биологической стороны. Созревание нервной системы, мозга ребенка на каждом возрастном этапе создает свои, неповторимые условия для усвоения социального опыта, и в то же время само созревание до известного предела зависит от условий жизни и воспитания ребенка, определяющих интенсивность функционирования определенных мозговых структур.

Анализируя разносторонний материал, накопленный в многолетних исследованиях разных сторон психического развития ребенка, А.В. Запорожец делает вывод о наличии качественно своеобразных периодов детства, характеризующихся определенным соотношением процессов созревания нервной системы и психического развития, специфика которого определяется главным образом спецификой свойственного данному периоду вида детской деятельности. Каждый такой период, согласно взглядам А.В. Запорожца, вносит свой неповторимый вклад в развитие, так как создает особо благоприятные условия для построения определенного «этажа» будущей личности - психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сфере.

Утверждение качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств, - центральная идея теории психического развития ребенка, созданной А. В Запорожцем: эта идея отличает взгляды Запорожца от многочисленных концепций детского развития, базирующихся на выхватывании отдельных, бросающихся в глаза его сторон.

3.3 Основные психологические новообразования

Что касается характеристики основных психологических новообразований, соответствующих отдельным периодам, то А.В. Запорожец в области умственного развития выделял для раннего детства возникновение уровня перцептивных действий, осуществляемых в поле восприятия окружающей ситуации, для дошкольного возраста - возникновение уровня воображаемых преобразований действительности в плане наглядно-образного мышления, для школьного возраста - возникновение уровня умственных действий, осуществляемых с помощью знаковых систем в плане отвлеченного, понятийного мышления. В области эмоциональной сферы в качестве наиболее ранних образований он указывал чувства любви, привязанности к близким взрослым, сочувствие и сопереживание им, затем распространение этих чувств на более широкий круг людей - взрослых и сверстников, наконец, формирование высших социальных чувств.

Эту характеристику психологических новообразований следует рассматривать лишь как первую наметку. Замысел А.В. Запорожца, который он четко обозначил, но не успел осуществить, состоял в том, чтобы рассмотреть психическое развитие ребенка на протяжении каждого возрастного периода как формирование целостного уровня регуляции поведения, характеризующегося системой взаимосвязанных и соответствующих друг другу познавательных и мотивационно-эмоциональных качеств. Реализация этого замысла не только обогатила бы возрастную психологию, но и позволила по-новому понять психофизиологическую структуру зрелой личности, которую А.В. Запорожец представлял себе в качестве работающей как единое целое иерархической системы соподчиненных, надстраивающихся друг над другом уровней отражения действительности и психической регуляции деятельности субъекта.

Идеи А.В. Запорожца о многоуровневом строении человеческой личности можно рассматривать как научное завещание, оставленное многочисленным ученикам и последователям.

Необходимо сказать, что А.В. Запорожец не был кабинетным ученым, строившим свои концепции вдали от жизни. Он являлся признанным руководителем всей научно-практической работы в области дошкольного детства, и его психологические идеи имели самый широкий выход в практику обучения и воспитания дошкольников. Мысли о непреходящем значении периодов детства в своем педагогическом воплощении вылились в концепцию амплификации (обогащения) детского развития, предусматривающую необходимость полноценного использования специфических условий каждого периода. Эта концепция была и остается основой развития теории и практики дошкольного воспитания в нашей стране.

4. Проблема самодеятельной игры в контексте основных идей А.В. Запорожца

4.1 Дидактические игры

Не отрицая ценности дидактических игр, А.В. Запорожец особо подчеркивал, что мощнейший развивающий потенциал игры дошкольника реализуется только при ее переходе «в форму детской самодеятельности». И здесь динамика развития игровой деятельности проявляет себя наиболее ярко. Как и всякая человеческая деятельность, игра не возникает спонтанно, а присваивается, и на первых порах ребенку необходимо овладеть игровыми способами воссоздания действительности. Опираясь на работы Н.М. Аксариной, Ф.И. Фрадкиной и других, А.В. Запорожец говорит о том, что на определенной возрастной ступени (т.е. в раннем возрасте) ребенка необходимо учить играть и что без соответствующих воспитательных воздействий игра не возникает или задерживается в развитии. Что же касается дальнейшего развития игровой деятельности, то особое внимание А.В. Запорожец обращает на то, что было бы неправильным представлять себе это развитие как прямой результат обучения разыгрыванию более сложных сюжетов, предлагаемых воспитателем в известной последовательности. Здесь необходима смена методов руководства игрой, которая позволит в полной мере реализовать развивающие возможности творческой самодеятельной детской игры.

Положение о ведущей роли самодеятельных игр нашло воплощение в новой классификации детских игр, предложенной С.Л. Новоселовой, где в качестве ведущей деятельности выступает, не просто сюжетно-ролевая, а именно самодеятельная игра, т.е. игра, инициатива в которой принадлежит ребенку. Ребенок не просто сам выбирает сюжет для своей игры, но и в ходе такой игры сам ставит себе игровые задачи, самостоятельно находит их решение доступными ему игровыми способами, самостоятельно выбирает и свободно использует необходимые ему игровые средства. Что же касается разыгрывания тех или иных конкретных сюжетов (направленных на формирование определенных личностных качеств ребенка или расширение его знаний в какой-либо области), то они, безусловно, имеют важное значение для обогащения детского игрового опыта, который затем ляжет в основу его самодеятельной игры, поможет в уточнении каких-то его знаний, в формировании определенных поведенческих навыков и т.д., но в отрыве от самодеятельной игры всё равно нельзя обеспечить полноценного развития ребенка. Во-первых, такие игры, инициированные и поддерживаемые взрослым, представляют собой действо, которое далеко не всегда становится деятельностью самого ребенка. Во-вторых, в этом случае нарушается баланс между процессами интериоризации и экстериоризации, которые, как считал А.В. Запорожец, «являются разными сторонами единого процесса микрогенеза игры; и только их единство обеспечивает не механическую ассимиляцию игрового содержания, а активное воссоздание ребенком усваиваемых способов действия и моральных истин, превращение их во внутреннее достояние детской личности». Развитие игровой деятельности обеспечивается не простым усложнением сюжетов, а обобщением многообразного детского опыта и его практическим применением в условиях игры.

Несмотря на то что признание ведущей роли самодеятельных игр ни у кого не вызывает возражений в плане теоретическом, в плане практическом их адекватная педагогическая поддержка реализуется крайне редко. Идет прямое обучение играм в старших возрастах, самодеятельная игра подменяется даже не дидактической игрой, а просто названным «игрой» типичным занятием. При необходимости организации «творческих» игр воспитатели осуществляют механическое разыгрывание определенных сюжетов (настойчиво возвращая детей в заранее запланированное русло). В отдельных педагогических колледжах педагоги по-прежнему обучают студентов планированию игровой деятельности с предварительным написанием конспекта игры, т.е. реализуется подход, который заведомо лишает игру не просто ее самодеятельного статуса, но и самой возможности перехода на уровень самостоятельной деятельности. Получается, что замечание А.В. Запорожца, высказанное более четверти века назад, совершенно не потеряло своей актуальности - до сих пор воспитатели не знают, что делать с игрой: «с од ной стороны, имеют место попытки жесткой регламентации игровой деятельности, когда воспитатель навязывает детям и сюжет, и способ осуществления игры, превращая ее в учебное занятие, лишая ее самостоятельного характера. С другой стороны, у не которых воспитателей появляется другого рода не правильная тенденция полного невмешательства в игру детей, фактического отказа от руководства ею» По сей день воспитатели не владеют (или владеют в единичных случаях) методикой организации подлинно самодеятельной игры, в то время как такая методика существует и называется методом комплексного руководства, направленным на формирование игровой деятельности. Данный метод был разработан еще в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (директором которого в течение долгих лет был А.В. Запорожец) и опубликован в статье С.Л. Новоселовой и Е.В. в сборнике под научной редакцией А.В. Запорожца, а позднее был включен в широко известный сборник «Игра дошкольника».

А.В. Запорожец подчеркивал, что самостоятельной детской игре принадлежит ведущее значение в плане всестороннего развития ребенка: и в отношении его социального развития («это подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное сознание личности») и в отношении эмоционального развития, и для формирования произвольности поведения, и для развития воображения, образного мышления ребенка и т.д. Раскрывать подробно все эти положения нет необходимости, поскольку данная проблема уже достаточно детально была освещена. В то же время на практике в отношении умственного развития ребенка роль самодеятельной игры как бы «по умолчанию» считается ограниченной. Гораздо более эффективным средством являются упражнения и тренинг. Тем более что их несложно представить в «игровой форме» и пустить под замечательной универсальной вывеской: «учимся, играя». Стратегия акселерации под маской амплификации.

4.2 Сюжетная игра

В своих работах А.В. Запорожец уделял большое внимание вопросу о значении сюжетной игры для умственного развития ребенка-дошкольника. Если до появления сюжетной игры возможности ребенка раннего возраста ограничены узкими пределами непосредственного практического манипулирования предметами, то с ее появлением положение коренным образом изменяется. «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка… Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей». Опираясь на исследования П.Я. Гальперина, А.В. Запорожец выдвигает положение о том, что в игре своеобразны ми путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов, идущее от внешних, материальных (или материализованных) действий к действиям в уме, в плане представлений. В связи с этим подчеркивается, что значение игры состоит не столько в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план (что более успешно может происходить и в процессе обучения на занятиях), сколько в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана. Это имеет колоссальное значение для всего последующего развития человека: согласно образному выражению А.В. Запорожца, «складывающийся у ребенка план наглядных представлений о действительности и формирующаяся способность оперировать ими составляют первый, цокольный этаж общего здания человеческого мышления. Без такой основы невозможно построение и функционирование в будущем более высоких этажей, или уровней, интеллекта, которые характеризуются сложными системами абстрактных логических операций с помощью специальных знаковых средств».

Заключение

Александр Владимирович Запорожец большой вклад внес в общую и генетическую, психологию. Но основные его научные интересы лежали в области исследования психического развития детей. Он постоянно проводил большую экспериментальную и теоретическую работу по детской психологии, особенно по психологии дошкольников. В этой области ему принадлежат значительные работы, в которых охвачены основные стороны психического развития ребенка. Большой заслугой А.В. Запорожца является создание теории амплификации - обогащения детского развития, эффективного формирования личности ребенка в результате целенаправленного воспитания и обучения, всемерно учитывающего особенности детей и их большие психофизиологические возможности и не допускающего при этом излишнего форсирования развития детей.

А.В. Запорожцу принадлежит ведущая роль в разработке научных основ системы общественного дошкольного воспитания в СССР. Он со своими учениками и сотрудниками создал признанную в советской и мировой науке теорию сенсорного и умственного развития ребенка, являющуюся основой решения проблем воспитания и обучения дошкольников.

Возглавляя научную и научно-практическую работу в области дошкольного воспитания в нашей стране, А.В. Запорожец сочетал решение теоретических проблем с научно-прикладными исследованиями, и особое внимание уделял внедрению результатов исследований в практику дошкольного воспитания. Под его руководством подготовлена «Программа воспитания в детском саду», на основе которой велось воспитание и обучение детей во всех дошкольных учреждениях Советского Союза.

Труды Александра Владимировича хорошо известны в мировой науке, прогрессивные психологи и педагоги высоко ценят их. А.В. Запорожец выступал с докладами на многих международных психологических и педагогических конгрессах, конференциях и симпозиумах.

За большие заслуги в решении проблем психологии и педагогики в совершенствовании системы дошкольного воспитания в нашей стране А.В. Запорожец был награжден Орденом Ленина, Орденом Октябрьской революции, Орденом Трудового Красного Знамени, многими медалями.

В психолого-педагогическом наследии А.В. Запорожца нашли целостное развитие идеи преемственности в воспитании детей дошкольного и школьного возраста как единого процесса, обеспечивающего личностное, эмоциональное и психическое благополучие ребенка, раскрывающего возможности, служащие основой успешности школьного обучения и определения перспектив развития его личности.

Изучение творческой биографии ученого свидетельствует, что она теснейшим образом связана со становлением психологической и педагогической науки в нашей стране. Жизнь А.В. Запорожца является образцом и примером организованности, воли, сознательного отношения к своему долгу, который состоял в служении людям через работу в науке, стремлении придать своей деятельности высший смысл.

Положения А.В. Запорожца о непреходящей ценности ранних периодов детства; вывод о том, что отдельные психические процессы ребенка развиваются как свойства целостной личности; вера в потенциальные возможности дошкольника; настоятельные требования учета своеобразия и специфики возраста, являются, на наш взгляд, отличительными чертами творческого наследия ученого, рассматривающего воспитание ребенка с позиций продуктивного гуманизма, направленного на создание условий, способствующих раскрытию потенциальных сил личности. Идеи А.В. Запорожца о том, что в раннем детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, соизмеримой с общечеловеческими духовными ценностями, позволили сформулировать воспитательные ценности, регулирующие деятельность педагога и воспитанника.

Светлая память об Александре Владимировиче Запорожце навсегда сохранится в сердцах его учеников, последователей, коллег, всех советских психологов и педагогов, призванных и дальше разрабатывать научные основы благородного дела воспитания подрастающих поколений.

Список литературы

запорожец психический эмоция воспитание

1. Арановская Д.М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Кандидатская диссертация. М., 1944.

Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.

Аснин В.И. Об условиях возникновения ощущений.-В книге: Научная сессия Харьковского Государственного Педагогического Института. Харьков, 1940.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. М., 1984. т. 6.

Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность.- Вопросы психологии, 1967, №1.

Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. - В книге: Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

Запорожец А.В., Луков Г.Д. О развитии мышления у ребенка младшего возраста. - Ученая запись Харьковского Государственного Педагогического Института, 1941. Т.4.

Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления.-В книге: Психологическая наука в СССР.М., 1959, т. 1.

Ленин В.И. Полное собрание сочинений, т. 18.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

Лурия А.Р. Пути развития детского мышления.- Естествознание и марксизм, 1929, №2.

Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т. 20.

Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1966.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования/под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович

15. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. М., 1946.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.-Собрание сочинений в 8-ми т.М., Л., 1950, т. 8 . кн. 1.

Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве: Кандидатская диссертация, М, 1950.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Страна:

Российская империя СССР

Научная сфера: Место работы: Альма-матер : Научный руководитель: Известные ученики: Известен как:

психолог и педагог

Награды и премии

Алекса́ндр Влади́мирович Запоро́жец (12 сентября (30 августа) (19050830 ) , Киев , Российская империя - 7 октября , Москва) - психолог, действительный член АПН СССР (1968), д-р пед. наук (1959), проф. (1960).

Биография

Окончил педагогический факультет 2-го МГУ (1925-1930). В 1929-1931 гг. сотрудник Академии коммунистического воспитания . В 1920-1930-е годы входил в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович , Морозова , Левина , Славина). С 1931 года в Харькове в Украинской психоневрологической академии ; одновременно с 1933 года - доцент, с 1938 года - заведующий кафедрой психологии . В 1941-1943 годах работал в экспериментальном госпитале восстановления движений при Институте психологии (Свердловская область). В 1943-1960 годах - доцент, проф. кафедры психологии МГУ ; в 1944-1960 годах - заведующий лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ ОПП; организатор, с 1960 года - директор НИИ дошкольного воспитания. В 1965-1967 годах - академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии, в 1968-1981 годах - член Президиума АПН СССР.

Научная деятельность

Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внёс вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников. Критиковал тенденцию к искусственному «подстёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребёнка в сложные формы учебной деятельности. Ввёл в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности. В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства - величайшее завоевание человеческой цивилизации.

Библиография (основное)

• Запорожец, А. В. и Луков, Г. Д. Развитие рассуждений у ребёнка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про розвиток міркування у дитини молодшого віку // Наукові Записки Харк. Держ. Педаг. Инст.), т. VI, 1941.
• Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движений. Исследование восстановления функций руки после ранения. М., 1945.
• Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960
• Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии . - 1963. - № 5
• Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986

Литература

• Венгер Л. А. А. В. Запорожец и его вклад в советскую психологию . Вопросы психологии , 1985. № 4. C. 121-125
• Дубовис Д. М., Хоменко К. Е. Вопросы художественного восприятия в трудах А. В. Запорожца (К 80-летию со дня рождения) (idem). - Вопросы психологии, 1985. № 5. С. 117-123
• Арановская-Дубовис, Д. М., Заика, Е. В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника . Вопросы психологии, 1995. № 5. С. 87-99
• Зинченко, В. П. Становление психолога (К 90-летию содня рождения А. В. Запорожца) 1995
• Титова Н. И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии А. В. Запорожца 2001
• Международная конференция «Наука о детстве и современное образование» , посвященная 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца, 6-8 декабря 2005 г.
• Кудрявцев, В. Т. А. В. Запорожец: от идеи самоценности детства - к принципам самодетерминации и амплификации детского развития (idem) 2005
• Зинченко, В. П. Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от сенсорного действия к эмоциональному) // Культурно-историческая психология, 2006(1): doc /zip

Категории:

• Персоналии по алфавиту
• Учёные по алфавиту
• Родившиеся 30 августа
• Родившиеся в 1905 году
• Родившиеся в Киеве
• Умершие 7 октября
• Умершие в 1981 году
• Умершие в Москве
• Кавалеры ордена Ленина
• Кавалеры ордена Трудового Красного Знамени
• Кавалеры ордена Октябрьской Революции
• Выпускники вузов Москвы
• Психологи по алфавиту
• Психологи СССР

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "" в других словарях:

Запорожец Александр Владимирович - (30.08.1905, Киев 7.10.1981) советский психолог, ученик Л.С.Выготского. Биография. Окончил в 1930 г. педагогический факультет 2 го МГУ. Работал в качестве лаборанта у А.Р.Лурия. С 1931 г. работал сначала старшим ассистентом, затем заведующим… … Большая психологическая энциклопедия

- (1905 81) российский психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968). Труды по психологии, психолого педагогическим проблемам дошкольного воспитания … Большой Энциклопедический словарь

- (1905 1981) советский психолог, ученик Л.С. Выготского. В 30 е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической шк … Психологический словарь

- [р. 30.8(12.9).1905, Киев], советский психолог, действительный член АПН СССР (1968). Окончил педагогический факультет 2 го МГУ (1930). С 1960 директор института дошкольного воспитания АПН СССР. Основные исследования по проблемам генезиса… … Большая советская энциклопедия

- (1905 1981), психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968). Труды по психологии, психолого педагогическим проблемам дошкольного воспитания. * * * ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович (1905 81), российский… … Энциклопедический словарь

Александр Владимирович Запорожец (30.8(12.9).1905, Киев, 7.10.1981, Москва) психолог, действительный член АПН СССР (1968), д р пед. наук (1959), проф. (1960). Содержание 1 Биография 2 Научная деятельность 3 Основные публикации … Википедия

ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович - , психолог, д. ч. АПН СССР (1968), д р пед. наук (1959), проф. (1960). Окончил пед. ф т 2 го МГУ (1930). В 1929 31 сотрудник АКБ им. Н. К. Крупской. С 1931 в Харькове в Психоневрологич. академии;… … Российская педагогическая энциклопедия

Род. 1905, ум. 1981. Психолог, специалист в области психологии, психолого педагогических проблем дошкольного воспитания. С 1968 г. действительный член АПН СССР … Большая биографическая энциклопедия

Запорожец, Александр Владимирович - (1905 1981) психолог, действительный член АПН СССР (1968), д р педагогических наук (1959), профессор (1960). С 1931 в Харькове в Психоневрологической академии; в педагогическом институте (с 1938 зав. кафедрой). В 1943 60 в МГУ; в 1944 60 зав … Педагогический терминологический словарь

Запорожец, Александр Владимирович - (1905–1981) Российский психолог. Доктор психологических наук (1959), профессор (1960), действительный член АПН СССР (1968), академик секретарь отделения психологии и возрастной физиологии (1965 1967), член президиума АПН, создатель и… … Кто есть кто в российской психологии

Окончил педагогический факультет 2-го МГУ (1925-1930). В 1929-31 гг. сотрудник АКВ им. Н. К. Крупской. В 1920-30е гг. входил в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина). С 1931 г. в Харькове в Украинской психоневрологической академии; одновременно с 1933 г. - доцент, с 1938 г. - зав. кафедрой психологии Харьковского педагогического ин-та. В 1941-43 гг. работал в экспериментальном госпитале восстановления движений при Ин-те психологии (Свердловская обл.). В 1943-60 гг. - доцент, проф. кафедры психологии МГУ; в 1944-60 гг. зав. лаб. психологии детей дошкольного возраста НИИ ОПП; организатор, с 1960 г. директор НИИ дошкольного воспитания. В 1965-67 гг. академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии, в 1968-1981 гг. член Президиума АПН СССР.

Научная деятельность

Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внёс вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников. Критиковал тенденцию к искусственному «подстёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребенка в сложные формы учебной деятельности. Ввёл в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности. В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства - величайшее завоевание человеческой цивилизации.

Основные публикации

• Запорожец, А. В. и Луков, Г. Д. (1941). Развитие рассуждений у ребёнка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про розвиток міркування у дитини молодшого віку // Наукові Записки Харк. Держ. Педаг. Инст.), т. VI, 1941.
• Леонтьев А. Н., & Запорожец А. В. (1945). Восстановление движений. Исследование восстановления функций руки после ранения. М., 1945.
• Запорожец А. В. (1960). Развитие произвольных движений, М., 1960
• Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. (1963). Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопр. психол.- 1963. - № 5
• Запорожец, А. В. (1986). Избранные психологические труды: В 2-х т М., 1986