Besonders große Schwierigkeiten für Kinder mit ONR sind investierte Sätze, Passivsätze sowie komplexe Sätze.

Syntaxverletzungen manifestieren sich sowohl auf der Ebene der tiefen als auch auf der Ebene der oberflächlichen Syntax.

Auf einer tieferen Ebene äußern sich Syntaxverletzungen in Schwierigkeiten bei der Beherrschung semantischer Komponenten (objektiv, lokativ, attributiv) und in Schwierigkeiten bei der Organisation der semantischen Struktur einer Äußerung. An der Oberfläche manifestieren sich Verstöße in der Verletzung grammatikalischer Beziehungen zwischen Wörtern, in der falschen Reihenfolge von Wörtern in einem Satz.

Kapitel 2

2.1. METHODEN DER SPRACHETHERAPIE ZUR WORTENTWICKLUNG BEI VORSCHULKINDERN MIT ALLGEMEINER SPRACHEUNTERENTWICKLUNG

Bei der sprachtherapeutischen Arbeit zur Entwicklung des Wortschatzes müssen moderne sprachliche und psycholinguistische Vorstellungen über das Wort, die Struktur der Wortbedeutung, die Muster der Wortschatzbildung und Ontogenese sowie die Besonderheiten des Wortschatzes berücksichtigt werden bei Vorschulkindern mit Sprachpathologie. Unter Berücksichtigung dieser Faktoren erfolgt die Wortschatzbildung in folgenden Bereichen:

§ Erweiterung des Volumens des Wörterbuchs parallel zur Erweiterung der Ideen über die umgebende Realität, die Bildung kognitive Aktivität(Denken, Wahrnehmung, Ideen, Gedächtnis, Aufmerksamkeit usw.);

§ Klärung der Bedeutung von Wörtern;

§ Bildung der semantischen Struktur des Wortes in der Einheit seiner Hauptkomponenten (denotativ, konzeptionell, konnotativ, kontextuell);

§ Organisation semantischer Felder, lexikalisches System;

§ Aktivieren des Wörterbuchs, Verbesserung der Wortsuche, Übersetzen eines Wortes aus einem passiven in ein aktives Wörterbuch.

Bei der Entwicklung dieser Technik wurden einige Techniken und Methoden, die von L. S. Vygotsky, S. N. Karpova, I. N. Kolobova, L. V. Sakharny, N. V. Ufimtseva, G. A. Cheremukhina beschrieben wurden, in modifizierter Form verwendet , A. M. Shakhnarovich und andere.

Das Buch stellt logopädische Arbeiten zur Bildung des Wortschatzes und der grammatikalischen Struktur bei Vorschulkindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache vor. Es richtet sich sowohl an Fachleute als auch an eine breite Leserschaft.

Kapitel 1

1.1. ENTWICKLUNG DES VOKABELS IN DER ONTOGENESE

Die Entwicklung des kindlichen Wortschatzes ist einerseits eng verbunden mit der Entwicklung des Denkens und anderer mentaler Prozesse, andererseits mit der Entwicklung aller Bestandteile der Sprache: der phonetisch-phonemischen und grammatikalischen Struktur der Sprache .

Mit Hilfe von Sprache, Wörtern meint das Kind nur das, was seinem Verständnis zur Verfügung steht. In dieser Hinsicht erscheinen Wörter mit einer bestimmten Bedeutung früh im Wörterbuch des Kindes und später - Wörter mit verallgemeinernder Natur.

Die Entwicklung des Wortschatzes in der Ontogenese ist auch auf die Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die umgebende Realität zurückzuführen. Wenn das Kind neue Objekte, Phänomene, Zeichen von Objekten und Handlungen kennenlernt, wird sein Wortschatz bereichert. Die Entwicklung der Umgebung durch ein Kind erfolgt im Prozess der Nicht-Sprach- und Sprachaktivität mit direkter Interaktion mit realen Objekten und Phänomenen sowie durch Kommunikation mit Erwachsenen.

L. S. Vygotsky bemerkte, dass die ursprüngliche Funktion der Sprache eines Kindes darin besteht, Kontakt mit der Außenwelt herzustellen, die Funktion der Kommunikation. Die Aktivität eines kleinen Kindes wird gemeinsam mit einem Erwachsenen durchgeführt, und in dieser Hinsicht ist die Kommunikation situativ.

Derzeit wird in der psychologischen und psycholinguistischen Literatur betont, dass die Voraussetzungen für die Sprachentwicklung durch zwei Prozesse bestimmt werden. Einer dieser Prozesse ist die sprachfremde objektive Tätigkeit des Kindes selbst, dh die Erweiterung der Bindungen zur Außenwelt durch eine konkrete, sinnliche Wahrnehmung der Welt.

Der zweitwichtigste Faktor bei der Entwicklung der Sprache, einschließlich der Bereicherung des Wörterbuchs, ist die Sprachaktivität von Erwachsenen und ihre Kommunikation mit dem Kind.

Die Kommunikation zwischen Erwachsenen und Kind ist anfangs einseitig und emotional, was den Kontaktwunsch des Kindes und das Äußern seiner Bedürfnisse hervorruft. Dann verlagert sich die Erwachsenenkommunikation dahingehend, das Kind mit Hilfe von Klangsymbolik an das Zeichensystem der Sprache heranzuführen. Das Kind verbindet sich bewusst mit der Sprachaktivität, tritt mit Hilfe der Sprache in die Kommunikation ein.

RI Lalaeva, N.V. Serebryakova glaubt, dass die Entwicklung des Wortschatzes eines Kindes einerseits eng mit der Entwicklung des Denkens und anderer mentaler Prozesse und andererseits mit der Entwicklung aller Sprachkomponenten verbunden ist: der phonetisch-phonemischen und grammatikalischen Struktur der Rede.

Mit Hilfe von Sprache, Wörtern meint das Kind nur das, was seinem Verständnis zur Verfügung steht. In dieser Hinsicht erscheinen Wörter früh im Wortschatz des Kindes.

wa von einer bestimmten Bedeutung, später - Wörter von verallgemeinernder Natur.

Die Entwicklung des Wortschatzes, so R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova ist in der Ontogenese auch auf die Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die umgebende Realität zurückzuführen. Wenn das Kind neue Objekte, Phänomene, Zeichen von Objekten und Handlungen kennenlernt, wird sein Wortschatz bereichert. Die Entwicklung der Umgebung durch ein Kind erfolgt im Prozess der Nicht-Sprach- und Sprachaktivität mit direkter Interaktion mit realen Objekten und Phänomenen sowie durch Kommunikation mit Erwachsenen.

Die ursprüngliche Funktion der kindlichen Sprache ist die Kontaktaufnahme mit der Außenwelt, die Funktion der Kommunikation. Die Aktivität eines kleinen Kindes wird gemeinsam mit einem Erwachsenen durchgeführt, und in dieser Hinsicht ist die Kommunikation situativ.

RI Lalaeva, N. V. Serebryakova betont, dass die Voraussetzungen für die Sprachentwicklung durch zwei Prozesse bestimmt werden. Einer dieser Prozesse ist die sprachfremde objektive Tätigkeit des Kindes selbst, dh die Erweiterung der Bindungen zur Außenwelt durch eine konkrete, sinnliche Wahrnehmung der Welt. Der zweitwichtigste Faktor bei der Entwicklung der Sprache, einschließlich der Bereicherung des Wörterbuchs, ist die Sprachaktivität von Erwachsenen und ihre Kommunikation mit dem Kind. AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA

Dabei wird die Entwicklung des Wortschatzes maßgeblich durch das soziale Umfeld bestimmt, in dem das Kind aufwächst. Die Altersnormen des Wortschatzes gleichaltriger Kinder schwanken stark je nach sozialer Schicht der Familie, da der Wortschatz vom Kind im Kommunikationsprozess erworben wird.

RI Lalaeva, N. V. Serebryakova bemerkt, dass am Ende des ersten und Anfang des zweiten Lebensjahres eines Kindes ein verbaler Reiz allmählich immer stärker wird. Die Reaktion darauf äußert sich im Anfangsstadium in Form eines Orientierungsreflexes. Auf seiner Grundlage bildet sich in Zukunft ein Reflex zweiter Ordnung - das Kind entwickelt Nachahmung, mehrfache Wiederholungen des Wortes. Während dieser Entwicklungsphase der Sprache des Kindes erscheinen plappernde Wörter.

Dieses Stadium in der Entwicklung der kindlichen Sprache wird als "Wort-Satz"-Stadium bezeichnet. Auf dieser Stufe drücken Wörter entweder einen Befehl oder einen Hinweis aus, oder sie benennen ein Objekt oder eine Handlung.

Im Alter von 1,5 bis 2 Jahren werden die Komplexe des Kindes in Teile geteilt, die verschiedene Kombinationen miteinander eingehen. Während dieser Zeit beginnt der Wortschatz des Kindes schnell zu wachsen, der am Ende des zweiten Lebensjahres etwa 300 Wörter verschiedener Wortarten umfasst.

Die Entwicklung eines Wortes bei einem Kind erfolgt sowohl in Richtung der Subjektkorrelation des Wortes als auch in Richtung der Bedeutungsentwicklung.

L.S. Vygotsky, der die Entwicklung der Bedeutung eines Wortes in der Ontogenese analysierte, schrieb: „Sprache und Bedeutung von Wörtern haben sich auf natürliche Weise entwickelt, und die Geschichte, wie sich die Bedeutung eines Wortes psychologisch entwickelt hat, hilft bis zu einem gewissen Grad zu beleuchten, wie sich Zeichen entwickeln auftritt, wie das erste Anzeichen natürlicherweise bei einem Kind entsteht, als Grundlage bedingter Reflex es gibt eine Beherrschung des Mechanismus der Benennung.

Ein neues Wort entsteht bei einem Kind zunächst als direkte Verbindung zwischen einem bestimmten Wort und einem ihm entsprechenden Objekt.

Die erste Stufe in der Entwicklung von Kinderwörtern verläuft nach der Art der konditionierten Reflexe. Das Kind nimmt ein neues Wort wahr (konditionierter Reiz), assoziiert es mit dem Objekt und reproduziert es später.

So bewegt sich das Kind im Alter von 1,5 bis 2 Jahren von der passiven Aneignung von Wörtern von den Menschen um es herum zur aktiven Erweiterung seines Wortschatzes während der Zeit der Verwendung der Fragen: „Was ist das?“, „Was ist hat es gerufen?”.

Im Alter von 3,5 - 4 Jahren nimmt die Subjektbezogenheit des Wortes beim Kind einen ziemlich stabilen Charakter an, der Prozess der Bildung der Subjektbezogenheit des Wortes setzt sich fort.

Bei der Bildung des Wortschatzes wird die Bedeutung des Wortes geklärt.

Das Wort wird von einer bestimmten Intonation begleitet, Gesten, die seine Bedeutung verdeutlichen. Parallel zur Klärung der Wortbedeutung entwickelt sich die Struktur der Wortbedeutung.

Das Wort nimmt je nach Kontext und Tonfall unterschiedliche Bedeutungsschattierungen an.

Im Prozess der Ontogenese entwickelt sich die Bedeutung des Wortes. L.S. Vygotsky schrieb: „Jede Bedeutung eines Wortes. ist eine Verallgemeinerung. Aber die Bedeutung von Wörtern entwickelt sich. Der Moment, in dem ein Kind zum ersten Mal ein neues Wort lernt. die Entwicklung des Wortes ist nicht abgeschlossen, sie hat gerade erst begonnen; sie ist zunächst eine Verallgemeinerung der elementarsten Art und geht erst in ihrer Entwicklung von einer Verallgemeinerung elementarer Art zu allen höheren Verallgemeinerungen über und schließt diesen Prozeß mit der Bildung echter und wirklicher Begriffe ab. Die Struktur der Bedeutung des Wortes in verschiedenen Altersperioden ist unterschiedlich.

Das Kind beherrscht zunächst die denotative Komponente der Wortbedeutung, d.h. stellt eine Verbindung zwischen einem bestimmten Thema (Bezeichnung) und seiner Bezeichnung her.

Die konzeptionelle, konzeptionelle Komponente der Bedeutung eines Wortes wird später vom Kind erworben, wenn sich die Operationen der Analyse, Synthese, des Vergleichs und der Verallgemeinerung entwickeln. Allmählich beherrscht das Kind die kontextbezogene Bedeutung des Wortes. Wörter werden bei der Bildung von Subjektkorrelationen zunächst stark von sekundären, situativen Faktoren beeinflusst, die später in diesem Prozess keine Rolle mehr spielen.

In einem frühen Stadium der Sprachentwicklung wird der Sachbezug eines Wortes durch Situation, Gestik, Mimik, Tonfall beeinflusst, das Wort hat eine diffuse, erweiterte Bedeutung. Während dieser Zeit kann die Sachbezogenheit eines Wortes leicht ihre spezifische Sachbezogenheit verlieren und eine vage Bedeutung annehmen.

Die Entwicklung eines Zusammenhangs zwischen sprachlichen Zeichen und Realität ist der zentrale Prozess bei der Bildung von Sprachaktivität in der Ontogenese.

An Erstphase die Zeichen der Sprache beherrscht, ist der Name des Objekts sozusagen ein Teil oder eine Eigenschaft des Objekts selbst. In diesem Stadium ist die Bedeutung des Wortes eine Möglichkeit, die Idee dieses Themas im Kopf des Kindes zu fixieren.

In den ersten Stadien der Bekanntschaft mit dem Wort kann das Kind das Wort noch nicht in seiner "erwachsenen" Bedeutung erwerben. Gleichzeitig wird das Phänomen der unvollständigen Beherrschung der Wortbedeutung festgestellt, da das Kind das Wort zunächst als Namen eines bestimmten Objekts und nicht als Name einer Klasse von Objekten versteht.

Bei der Entwicklung der Bedeutung eines Wortes, hauptsächlich bei Kindern im Alter von 1 bis 2,5 Jahren, werden Phänomene der verschobenen Referenz oder Dehnung der Bedeutung von Wörtern und Supergeneralisierung festgestellt. Gleichzeitig wird die Übertragung des Namens eines Objekts auf mehrere andere, die dem ursprünglichen Objekt zugeordnet sind, vermerkt. Das Kind verwendet das Wort, um eine Reihe von Objekten zu benennen, die eines oder mehrere haben Gemeinsamkeiten(Form, Größe, Bewegung, Material, Klang, Geschmack) sowie der allgemeine funktionale Zweck von Objekten.

R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova

KORREKTUR

ALLGEMEINE UNTERENTWICKLUNG DER SPRACHE

FÜR VORSCHULKINDER

(VOKABELBILDUNG

UND GRAMMATIKALISCHE STRUKTUR)

St. Petersburg

BBC 34.17L11

Kapitel 1

Sprachaufbau bei Normal und Beeinträchtigung

Sprachentwicklung

L 11 Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.

Korrektur der allgemeinen Sprachunterentwicklung bei Vorschulkindern (Bildung von Wortschatz und grammatikalischer Struktur). - St. Petersburg: SOYUZ, 1999. - 160 S.; krank.

ISBN 5-87852-109-1

Das Buch stellt die logopädische Arbeit am Formular vordie Bildung von Wortschatz und grammatikalischer Struktur bei Vorschulkindernkov mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache. Speziell bestimmtBlätter, sowie eine breite Palette von Lesern.

ISBN 5-87852-109-1 © RI Lalayeva, NV Serebryakova, 1999© Sojus-Verlag, 1999

1.1. ENTWICKLUNG DES VOKABELS IN DER ONTOGENESE

Der zweitwichtigste Faktor bei der Entwicklung der Sprache, einschließlich der Bereicherung des Wörterbuchs, ist die Sprachaktivität von Erwachsenen und ihre Kommunikation mit dem Kind.

Eine solche "Verbindung" entsteht in erster Linie durch einfachste Redeformen, mit verständlichen Worten, die mit einer bestimmten, spezifischen Situation verbunden sind.

Dabei wird die Entwicklung des Wortschatzes maßgeblich durch das soziale Umfeld bestimmt, in dem das Kind aufwächst. Die Altersnormen des Wortschatzes gleichaltriger Kinder schwanken stark je nach soziokultureller Ebene der Familie, da der Wortschatz vom Kind im Kommunikationsprozess erworben wird.

Der Entwicklung des kindlichen Wortschatzes sind zahlreiche Studien gewidmet worden, in denen dieser Prozess unter verschiedenen Aspekten behandelt wird: psychophysiologisch, psychologisch, sprachlich, psycholinguistisch.

Die frühe Phase der Sprachbildung, einschließlich des Worterwerbs, ist in den Werken von Autoren wie M. M. Koltsova, E. N. Vinarskaya, N. I. Zhinkin, G. L. Rozengart-Pupko, D. B. Elkonin und anderen vielfältig.

Am Ende des ersten und Anfang des zweiten Lebensjahres eines Kindes gewinnt der verbale Reiz allmählich an Stärke. Während dieser Entwicklungsphase werden jedoch nach den Beobachtungen von M. M. Koltsova Wörter nicht voneinander unterschieden, die Reaktion des Kindes erfolgt auf den gesamten Wortkomplex mit der gesamten objektiven Situation.

Die Reaktion auf einen verbalen Reiz äußert sich im Anfangsstadium in Form eines Orientierungsreflexes (Kopfdrehen, Blickfixierung). In Zukunft wird auf der Grundlage des Orientierungsreflexes der sogenannte Reflex zweiter Ordnung auf einen verbalen Reiz gebildet. Das Kind entwickelt Nachahmung, wiederholte Wiederholung eines neuen Wortes, was zur Stärkung des Wortes als Komponente im allgemeinen Reizkomplex beiträgt. Während dieser Entwicklungsphase erscheinen die ersten ungeteilten Wörter in der Sprache des Kindes, die sogenannten Plapperwörter, die ein Fragment des vom Kind gehörten Wortes sind und hauptsächlich bestehen aus betonte Silben(Milch - Moko, Hund - Baka).

Die meisten Forscher nennen dieses Stadium in der Entwicklung der kindlichen Sprache das „Wort-Satz“-Stadium. In einem solchen Wortsatz gibt es keine Wortkombination nach grammatikalischen Regeln gegebene Sprache, Lautkombinationen haben keinen grammatikalischen Charakter. Das Wort hat noch keine grammatikalische Bedeutung.

Wort-Repräsentationen auf dieser Stufe drücken entweder einen Befehl (auf, geben) oder einen Hinweis (dort) aus, oder sie nennen ein Objekt (kisa, lala) oder eine Handlung (bay).

Später, im Alter von 1,5 bis 2 Jahren, werden die Komplexe des Kindes in Teile geteilt, die verschiedene Kombinationen eingehen (Katya bai, Katya lala). Während dieser Zeit beginnt der Wortschatz des Kindes schnell zu wachsen, der am Ende des zweiten Lebensjahres etwa 300 Wörter verschiedener Wortarten umfasst.

Die Entwicklung eines Wortes bei einem Kind erfolgt sowohl in Richtung der Subjektkorrelation des Wortes als auch in Richtung der Bedeutungsentwicklung.

L. S. Vygotsky analysierte die Entwicklung der Bedeutung eines Wortes in der Ontogenese und schrieb: „Die Sprache und die Bedeutung von Wörtern haben sich auf natürliche Weise entwickelt, und die Geschichte, wie sich die Bedeutung eines Wortes psychologisch entwickelt hat, hilft bis zu einem gewissen Grad zu beleuchten, wie sich Zeichen entwickeln geschieht, wie das Kind auf natürliche Weise das erste Zeichen entwickelt, wie auf Grund eines konditionierten Reflexes der Mechanismus der Benennung beherrscht wird" (Wygotskij L.S. Entwicklung der mündlichen Rede // Kindersprache. 1996. Teil 1. S. 51).

Ein neues Wort entsteht bei einem Kind zunächst als direkte Verbindung zwischen einem bestimmten Wort und einem ihm entsprechenden Objekt.

Im Alter von 1,5 bis 2 Jahren bewegt sich das Kind von der passiven Aneignung von Wörtern der Menschen um es herum zur aktiven Erweiterung seines Wortschatzes während der Zeit der Verwendung von Fragen wie „Was ist das?“, „Wie heißt es? “.

So empfängt das Kind zunächst Zeichen von den Menschen um es herum, und dann wird es sich ihrer bewusst, entdeckt die Funktionen der Zeichen.

Trotz der Tatsache, dass die Subjektzuschreibung eines Wortes bei einem Kind im Alter von 3,5 bis 4 Jahren einen ziemlich stabilen Charakter annimmt, endet der Prozess der Bildung der Subjektzuschreibung eines Wortes nicht damit.

Im Prozess der Wortschatzbildung wird die Bedeutung des Wortes geklärt.

Die Bedeutung des Wortes ist zunächst polysemantisch, seine Bedeutung ist amorph, vage. Ein Wort kann mehrere Bedeutungen haben. Ein und dasselbe Wort kann sowohl einen Gegenstand, ein Zeichen als auch eine Handlung mit einem Gegenstand bezeichnen. Zum Beispiel das Wort kykh kann in der Sprache eines Kindes und einer Katze und alles Flauschige (ein Kragen, eine Pelzmütze) und eine Aktion mit einem Objekt (ich möchte eine Katze streicheln) bezeichnen. Das Wort wird von einer bestimmten Intonation begleitet, Gesten, die seine Bedeutung verdeutlichen.

Parallel zur Klärung der Wortbedeutung entwickelt sich die Struktur der Wortbedeutung.

Es ist bekannt, dass das Wort in seiner Struktur eine komplexe Bedeutung hat. Einerseits ist das Wort die Bezeichnung eines bestimmten Objekts, es korreliert mit einem bestimmten Bild des Objekts. Andererseits verallgemeinert das Wort die Gesamtheit der Gegenstände, Zeichen, Handlungen. Die Bedeutung des Wortes wird auch durch die Verbindung mit anderen Wörtern beeinflusst: eine traurige Zeit, eine fröhliche Zeit, eine kurze Zeit, eine Zeit der Träume. Je nach Kontext nimmt das Wort unterschiedliche Bedeutungen an. Also in Sätzen: Er überquerte die Straße, Er überquerte die Grenze, Er überquerte alle Grenzen, Er überquerte das zweite Jahr.- Wort gerührt nimmt je nach Kontext unterschiedliche Bedeutungen an.

Das Wort nimmt je nach Tonfall eine andere Bedeutung an. Wort Wunderbar kann je nach Intonation den höchsten Grad an Lob, Ironie, Sarkasmus, Spott bezeichnen.

Die folgenden Bestandteile der Wortbedeutung werden als Hauptbestandteile unterschieden (nach A. A. Leontiev, N. Ya. Ufimtseva, S. D. Katsnelson und anderen):

Bezeichnungsbestandteil, d.h. Reflexion der Merkmale der Bezeichnung in der Bedeutung des Wortes (Tisch ist ein bestimmter Artikel

Begriffliche oder begriffliche oder lexiko-semantische Komponente, die die Bildung von Begriffen widerspiegelt und die Beziehungen von Wörtern in der Semantik widerspiegelt;

Die konnotative Komponente spiegelt die emotionale Einstellung des Sprechers zum Wort wider;

Die Kontextkomponente der Wortbedeutung (kalter Wintertag, kalter Sommertag, kaltes Wasser im Fluss, kaltes Wasser im Wasserkocher).

Natürlich kommen beim Kind nicht alle Bestandteile der Wortbedeutung auf einmal vor.

Im Prozess der Ontogenese bleibt die Bedeutung eines Wortes nicht unverändert, sie entwickelt sich. L. S. Vygotsky schrieb: „Jede Bedeutung eines Wortes ... ist eine Verallgemeinerung. Aber die Bedeutung von Wörtern entwickelt sich. In dem Moment, in dem ein Kind zum ersten Mal ein neues Wort lernte, endete die Entwicklung des Wortes nicht, sie begann gerade erst; sie ist zunächst eine Verallgemeinerung der elementarsten Art und geht erst in ihrer Entwicklung von einer Verallgemeinerung elementarer Art zu allen höheren Verallgemeinerungen über und schließt diesen Prozeß mit der Bildung echter und wirklicher Begriffe ab. Die Struktur der Bedeutung des Wortes in verschiedenen Altersperioden ist unterschiedlich.

Studien zeigen, dass das Kind zunächst die denotative Komponente der Bedeutung eines Wortes beherrscht, also eine Verbindung zwischen einem bestimmten Objekt (Denotation) und seiner Bezeichnung herstellt.

Die konzeptionelle, konzeptionelle Komponente der Bedeutung eines Wortes wird später vom Kind erworben, wenn sich die Operationen der Analyse, Synthese, des Vergleichs und der Verallgemeinerung entwickeln. Die Bedeutung des Wortes erklären Tisch, das Kind sagt zuerst: "Sie essen darauf." Später erklärt er das Wort anders Tisch:„Dies ist eine Art Möbel“, das heißt, es korreliert dieses Wort mit einem allgemeineren Konzept, definiert dieses Wort auf der Grundlage von Beziehungen zwischen Wörtern im Sprachsystem.

Allmählich beherrscht das Kind die kontextbezogene Bedeutung des Wortes. Ja, Baby Vorschulalter mit großer Mühe beherrscht die bildliche Bedeutung des Wortes, Aphorismen.

Laut A. R. Luria wird bei der Bildung der Subjektkorrelation von Wörtern zunächst auf Seiten- und Situationsfaktoren geachtet, die später in diesem Prozess keine Rolle mehr spielen.

In einer frühen Phase der Sprachentwicklung wird der Sachbezug eines Wortes durch Situation, Gestik, Mimik,

Intonation hat das Wort eine diffuse, erweiterte Bedeutung. Während dieser Zeit kann die Sachbezogenheit eines Wortes leicht seine spezifische Sachbezogenheit verlieren und eine vage Bedeutung annehmen (E.S. Kubryakova, G.L. Rozengart - Pupko). Zum Beispiel das Wort tragen Das Kind kann auch einen Plüschhandschuh nennen, da Aussehen Sie sieht aus wie ein Bär.

Die Entwicklung eines Zusammenhangs zwischen sprachlichen Zeichen und Realität ist der zentrale Prozess bei der Bildung von Sprachaktivität in der Ontogenese.

In der Anfangsphase der Beherrschung der Zeichen einer Sprache ist der Name eines Objekts sozusagen ein Teil oder eine Eigenschaft des Objekts selbst. L. S. Vygotsky nannte diese Entwicklungsphase der Bedeutung des Wortes „das Subjekt verdoppeln“. E.S. Kubryakov nennt diese Zeit das Stadium der "direkten Bezugnahme". In diesem Stadium ist die Bedeutung des Wortes eine Möglichkeit, die Idee dieses Themas im Kopf des Kindes zu fixieren.

Bei der Entwicklung der Bedeutung eines Wortes, hauptsächlich bei Kindern im Alter von 1 bis 2,5 Jahren, werden Phänomene der verschobenen Referenz oder „Dehnung“ der Wortbedeutungen (E. S. Kubryakova), „Übergeneralisierung“ (T. N. Ushakova) festgestellt. Gleichzeitig wird die Übertragung des Namens eines Objekts auf mehrere andere, die dem ursprünglichen Objekt zugeordnet sind, vermerkt. Das Kind isoliert das Attribut eines ihm vertrauten Objekts und erweitert seinen Namen auf ein anderes Objekt, das das gleiche Attribut hat. Das Kind verwendet das Wort, um eine Reihe von Objekten zu benennen, die ein oder mehrere gemeinsame Merkmale (Form, Größe, Bewegung, Material, Klang, Geschmack usw.) sowie den allgemeinen funktionalen Zweck von Objekten haben.

Gleichzeitig wird darauf hingewiesen, dass das Kind in diesem Stadium der geistigen Entwicklung für ihn psychologisch bedeutsamere Zeichen in einem Wort vereint.

Mit der Entwicklung des Wörterbuchs verengt sich die „Dehnung“ der Bedeutung des Wortes allmählich, da es bei der Kommunikation mit Erwachsenen zu Kindern kommt

lernen Sie neue Wörter, klären Sie ihre Bedeutung und korrigieren Sie die Verwendung alter Wörter.

Die Veränderung der Bedeutung des Wortes spiegelt daher die Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die Welt wider und ist eng mit der kognitiven Entwicklung des Kindes verbunden.

L. S. Vygotsky betonte, dass das Wort im Verlauf der kindlichen Entwicklung seine semantische Struktur ändert, durch ein System von Verbindungen bereichert wird und zu einer Verallgemeinerung von mehr wird hoher Typ. Gleichzeitig entwickelt sich die Bedeutung des Wortes in zwei Aspekten: semantisch und systemisch. Die semantische Entwicklung der Bedeutung eines Wortes liegt darin, dass sich im Entwicklungsprozess des Kindes die Beziehung des Wortes zum Objekt, das Kategoriensystem, in das das gegebene Objekt eingeschlossen ist, ändert. Die systemische Entwicklung der Bedeutung eines Wortes hängt damit zusammen, dass sich das System der mentalen Prozesse hinter dem gegebenen Wort verändert. Für ein kleines Kind spielt die affektive Bedeutung eine führende Rolle in der systemischen Bedeutung des Wortes, für ein Kind im Vorschul- und Grundschulalter ist es ein visuelles Erlebnis, eine Erinnerung, die eine bestimmte Situation wiedergibt. Für einen Erwachsenen spielt das System der logischen Verbindungen, die Aufnahme des Wortes in die Hierarchie der Konzepte, die Hauptrolle.

Laut L. S. Vygotsky ist die Entwicklung der Bedeutung eines Wortes die Entwicklung von Konzepten. Der Prozess der Begriffsbildung beginnt in der frühen Kindheit, ab dem Moment der Bekanntschaft mit dem Wort. Allerdings reifen erst im Jugendalter mentale Voraussetzungen heran, die die Grundlage für die Bildung von Konzepten bilden. L. S. Vygotsky hat mehrere Stadien in der Entwicklung der konzeptuellen Verallgemeinerung bei einem Kind herausgegriffen. Die Bildung der Struktur von Begriffen beginnt mit "synkretischen" Bildern, amorph und ungefähr, und dann geht das Stadium potenzieller Begriffe (Pseudobegriffe) über. Die Bedeutung des Wortes entwickelt sich also vom Konkreten zum Abstrakten, Verallgemeinerten.

L. P. Fedorenko identifiziert auch mehrere Grade der Verallgemeinerung von Wörtern in Bezug auf die Bedeutung.

Der Verallgemeinerungsgrad Null sind Eigennamen und Namen eines einzelnen Objekts. Im Alter von 1 bis 2 Jahren lernen Kinder Wörter, die sie nur einem bestimmten Thema zuordnen. Die Namen von Gegenständen sind daher für sie dieselben Eigennamen wie die Namen von Personen.

Am Ende des 2. Lebensjahres lernt das Kind die Wörter des ersten Verallgemeinerungsgrades, dh es beginnt, die verallgemeinerte Bedeutung der Namen homogener Objekte, Handlungen, Eigenschaften - gebräuchlicher Substantive - zu verstehen.

Im Alter von 3 Jahren beginnen Kinder, Wörter des zweiten Verallgemeinerungsgrades zu lernen, die allgemeine Konzepte (Spielzeug, Geschirr, Kleidung) bezeichnen, die Namen von Objekten, Zeichen, Handlungen und die Form eines Substantivs (Flug, Schwimmen, Schwärze) verallgemeinern , Rötung).

Mit etwa 5 Jahren lernen Kinder Wörter, die allgemeine Konzepte bezeichnen, dh Wörter des dritten Verallgemeinerungsgrades (Pflanzen: Bäume, Kräuter, Blumen; Bewegung: Laufen, Schwimmen, Fliegen; Farbe: Weiß, Schwarz), die a höherer Generalisierungsgrad für Schichten des zweiten Generalisierungsgrads.

In der Pubertät sind Kinder in der Lage, Wörter des vierten Verallgemeinerungsgrades aufzunehmen und zu verstehen, wie z Zustand, Zeichen, Subjektivität usw.

Bereicherung des Lebens kindliche Erfahrung, die Komplikation seiner Aktivitäten und die Entwicklung der Kommunikation mit anderen Menschen führen zu einem allmählichen quantitativen Wachstum des Wörterbuchs. Hinsichtlich des Umfangs des Wortschatzes und seines Wachstums gibt es in der Literatur erhebliche Diskrepanzen, da die Entwicklung des Wortschatzes bei Kindern je nach Lebensumständen und Erziehung individuelle Besonderheiten aufweist.

Laut E. A. Arkip ist das Wachstum des Wörterbuchs durch die folgenden quantitativen Merkmale gekennzeichnet: 1 Jahr - 9 Wörter, 1 Jahr 6 Monate. -- 39 Wörter, 2 Jahre - 300 Wörter, 3 Jahre 6 Monate - 1110 Wörter, 4 Jahre - 1926 Wörter.

Laut A. Stern hat ein Kind im Alter von 1,5 Jahren etwa 100 Wörter, mit 2 Jahren - 200 - 400 Wörter, mit 3 Jahren - 1000 - 1100 Wörter, mit 4 Jahren - 1600 Wörter, mit 5 Jahren - 2200 Wörter .

Laut A. N. Gvozdev gibt es im Wörterbuch eines vierjährigen Kindes 50,2% Substantive, 27,4% Verben, 11,8% Adjektive, 5,8% Adverbien, 1,9% Ziffern, 1,2% Konjunktionen, 0 . 9 % Präpositionen und 0,9 % Interjektionen und Partikel.

Der Wortschatz eines älteren Vorschulkindes kann als nationales Sprachmodell betrachtet werden, da das Kind in diesem Alter Zeit hat, alle grundlegenden Modelle zu lernen 10

Muttersprache. In dieser Zeit wird der Kern des Wörterbuchs gebildet, der sich in Zukunft nicht wesentlich ändert. Trotz der quantitativen Auffüllung des Wörterbuchs ändert sich der wichtigste "Rahmen" nicht (A. V. Zakharova),

A. V. Zakharova analysierte das Vokabular der Umgangssprache von Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren und identifizierte die am häufigsten verwendeten signifikanten Wörter in der Kindersprache: Substantive (Mutter, Menschen, Junge), Adjektive (klein, groß, kindisch, schlecht), Verben ( go , reden, sagen). Unter den Substantiven im Wortschatz von Kindern überwiegen Wörter, die Personen bezeichnen. Eine Untersuchung des Wortschatzes von Kindern in Bezug auf die Prävalenz von Adjektiven zeigte, dass auf 100 Wortverwendungen im Durchschnitt nur 8,65 % Adjektive kommen. Zu den häufigsten Adjektiven, die in der Kindersprache regelmäßig wiederholt werden, gehören Adjektive mit breiter Bedeutung und aktiver Kompatibilität (klein, groß, kindisch, schlecht, mütterlich usw.), Antonyme aus den häufigsten semantischen Gruppen: Größenbezeichnung (klein - groß ), Schätzungen (gut schlecht); Wörter mit abgeschwächter Konkretheit (echt, anders, allgemein); Wörter, die in Phrasen enthalten sind Kindergarten, Neujahr), von A. V. Zakharova. Einen wichtigen Platz unter den Adjektivgruppen im Kinderwörterbuch nehmen pronominale Adjektive ein. IN allgemeine Liste Die höchste Häufigkeit wird für solche pronominalen Adjektive wie festgestellt solch(108), welche(47), Das(44), ihre(27), beliebig(22), unser(10), alle, jeder(17), meins, am meisten(16).

In der Sprache von Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren wiederholen sich regelmäßig Adjektive mit der Bedeutung von Größe (groß, klein, riesig, groß, mittel, riesig, winzig, winzig). Ein Merkmal der Struktur des semantischen Feldes von Adjektiven mit der Bedeutung von Größe ist Asymmetrie: Adjektive mit der Bedeutung „groß“ werden viel häufiger präsentiert als solche mit der Bedeutung „klein“.

Bei der Analyse der Sprache von Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren werden mehr als 40 Adjektive aufgedeckt, die von Kindern zur Bezeichnung von Farben verwendet werden. Die Adjektive dieser Gruppe waren in der Sprache von Kindern häufiger als in der Sprache von Erwachsenen. Am häufigsten in der Sprache von Kindern dieses Alters sind Adjektive schwarz, rot, weiß, blau.

Bei der Analyse des Wortschatzes eines Kindes in diesem Alter wird darauf hingewiesen

auch das Überwiegen einer negativen Bewertung gegenüber einer positiven und aktive Nutzung; vergleichbarer Abschluß Adjektive.

Mit der Entwicklung mentaler Prozesse (Denken, Wahrnehmung, Ideen, Gedächtnis), der Erweiterung der Kontakte mit der Außenwelt, der Verallgemeinerung der sensorischen Erfahrung des Kindes, der qualitativen Veränderung seiner Aktivität wird das Vokabular des Kindes gebildet quantitative und qualitative Aspekte.

Wörter im Lexikon sind keine isolierten Einheiten, sondern sind durch verschiedene semantische Verbindungen miteinander verbunden und bilden ein komplexes System semantischer Felder (A. R. Luria und andere). In diesem Zusammenhang ist die Frage nach der Bildung des lexiko-semantischen Systems in der Ontogenese relevant.

Mit der kindlichen Denk- und Sprachentwicklung wird der Wortschatz des Kindes nicht nur bereichert, sondern auch systematisiert, d.h. geordnet. Wörter scheinen in semantische Felder gruppiert zu sein. Das semantische Feld ist eine funktionale Formation, eine Gruppierung von Wörtern, die auf der Gemeinsamkeit semantischer Merkmale basiert. Dabei werden nicht nur Wörter zu semantischen Feldern zusammengefasst, sondern auch der Wortschatz innerhalb des semantischen Feldes verteilt: Kern und Peripherie werden unterschieden. Der Kern des semantischen Feldes besteht aus den häufigsten Wörtern, die ausgeprägte semantische Merkmale aufweisen.

Die Organisation der lexikalischen Konsistenz bei kleinen Kindern und Erwachsenen erfolgt auf unterschiedliche Weise. Bei kleinen Kindern erfolgt die Zusammenfassung von Wörtern zu Gruppen hauptsächlich nach dem thematischen Prinzip (z. B. ein Hund ist ein Zwinger, eine Tomate ist ein Gartenbeet). Erwachsene kombinieren häufiger Wörter, die sich auf dasselbe Konzept beziehen (Hund - Katze, Tomate - Gemüse).

A. I. Lavrentiev, der die Bildung des lexikalisch-semantischen Systems bei Kindern ab 1 Jahr und 4 Monaten beobachtet. bis 4 Jahre, identifiziert 4 Stufen in der Entwicklung der Systemorganisation des Kinderwörterbuchs.

In der ersten Phase besteht der Wortschatz des Kindes aus einer Reihe einzelner Wörter (von 20 bis 50). Der Satz von Token ist ungeordnet.

Zu Beginn der zweiten Etappe Wortschatz Das Kind beginnt schnell zu wachsen. Fragen des Kindes zu Namen

die ihn umgebenden Objekte und Phänomene zeugen davon, dass sich in seinem Kopf ein bestimmtes System von Wörtern bildet, die sich auf eine Situation beziehen, ihre Gruppen werden gebildet. Die Nennung eines Wortes aus einer bestimmten Gruppe veranlasst das Kind, andere Elemente dieser Gruppe zu benennen. A. I. Lavrentieva nennt diese Phase situativ und Wortgruppen - situative Felder.

In der Zukunft beginnt das Kind die Ähnlichkeit bestimmter Elemente der Situation zu erkennen und kombiniert Lexeme zu thematischen Gruppen. Dieses Phänomen kennzeichnet die dritte Stufe in der Bildung eines lexikalischen Systems, die als thematische Stufe definiert wird.

Organisation thematische Gruppen Wörter bewirkt die Entwicklung der lexikalischen Antonyme (groß - klein, gut - schlecht).

Der Kontrast "groß - klein" ersetzt in diesem Stadium alle Varianten parametrischer Adjektive (lang - klein, dick - klein) und der Gegensatz "gut - schlecht" - alle Varianten qualitativ bewertender Adjektive (böse - gut).

Ein Merkmal der vierten Stufe in der Entwicklung des lexikalischen Systems in der Ontogenese ist die Überwindung dieser Substitutionen sowie die Entstehung von Synonymien. Auf dieser Stufe nähert sich die systemische Organisation des kindlichen Vokabulars in seiner Struktur dem lexiko-semantischen System der Erwachsenen an.

Die Entwicklung der lexikalischen Konsistenz und Organisation semantischer Felder spiegelt sich in der Veränderung der Natur assoziativer Reaktionen wider.

T. N. Naumova analysiert die Ergebnisse eines assoziativen Experiments, das mit Vorschulkindern im Alter von 4 und 6 Jahren durchgeführt wurde, stellt fest hohes Niveau stereotype Reaktionen auf Reizwörter. Gleichzeitig steigt der Anteil stereotyper Reaktionen bei 6-jährigen Kindern im Vergleich zu 4-jährigen Kindern.

Laut T. N. Naumova zeugt dieses Phänomen von der aktiven Beherrschung wesentlicher Aspekte der Wortbedeutung durch Kinder in dieser Zeit.

Bei der Analyse der Reaktionen von Kindern auf das Stimulus-Substantiv wird die Dominanz von Oppositionsoperationen festgestellt, die bei Kindern im Alter von 6 Jahren gipfelt. Die gleiche Tendenz zu einer Strategie der Opposition lässt sich auch bei Reaktionen auf adjektivische Reize beobachten.

Basierend auf der Analyse der Art verbaler Assoziationen bei Vorschulkindern im Alter von 5-8 Jahren, N.V. Serebryakova identifizierte die folgenden Stufen in der Organisation semantischer Felder.

Die erste Stufe ist durch das ungeformte semantische Feld gekennzeichnet. In dieser Phase verlässt sich das Kind auf die sensorische Wahrnehmung der Umgebungssituation, und als Reaktionsworte überwiegen die Namen von Gegenständen, die das Kind umgeben (Hundeball). .Das lexikalische System wurde nicht gebildet.. Die Bedeutung des Wortes ist in der Bedeutung von Phrasen enthalten. Einen großen Platz nehmen syntagmatische Assoziationen ein (ein Hund bellt).

Zweite Phase. Auf dieser Stufe werden die semantischen Zusammenhänge von Wörtern aufgenommen, die sich semantisch deutlich voneinander unterscheiden, aber einen situativen, figurativen Zusammenhang haben. Dies zeigt sich in der Dominanz thematischer Assoziationen, die auf bestimmten Bildern (Repräsentationen) beruhen: Ein Haus ist ein Dach, ein Baum ist hoch usw. Auf dieser Stufe gibt es einen figurativen, motivierten Charakter der Verbindungen. Das semantische Feld ist noch nicht strukturell organisiert, nicht formalisiert.

Dritter Abschnitt. In dieser Phase werden Konzepte und Klassifizierungsprozesse gebildet. Im assoziativen Experiment werden figurative Verbindungen durch Verbindungen zwischen semantisch nahen Wörtern ersetzt, die sich nur in einem differenziellen semantischen Merkmal unterscheiden, was sich in der Dominanz paradigmatischer Assoziationen (Baum - Birke, hoch - niedrig) manifestiert. Es gibt eine Differenzierung der Struktur des semantischen Feldes, dessen charakteristischste Beziehungen Gruppierungen und Oppositionen sind.

Im Verlauf des assoziativen Experiments werden die folgenden Arten von verbalen Assoziationen unterschieden, die am typischsten für Kinder im Alter von 5-8 Jahren sind.

1. Syntagmatische Assoziationen. Diese Art der Assoziation wird unterschieden, wenn die Wortreaktion und der Wortreiz einen Satz bilden, der am häufigsten vereinbart wird (gelb - eine Blume, ein Baum - wächst).

2. Paradigmatische Assoziationen sind solche Assoziationen, bei denen sich das Reizwort und das Reaktionswort in nur einem differenziellen semantischen Merkmal (Baum - Birke, Katze - Hund, Geschirr - Tasse) unterscheiden.

Paradigmatische Assoziationen korrelieren unterschiedlich mit Stimuli und drücken unterschiedliche Beziehungen aus. Unter dem Paar

digmatische Assoziationen bei Vorschulkindern werden wie folgt beobachtet:

a) Assoziationen, die synonyme Beziehungen ausdrücken (Mut - Mut). Diese Reaktionen sind bei Vorschulkindern selten;

b) Assoziationen, die antonymische Beziehungen ausdrücken, d. h. Oppositionsbeziehungen (hoch – niedrig, gut – schlecht);

c) Assoziationen, die Ähnlichkeitsbeziehungen ausdrücken. In diesem Fall wird eines der Elemente der Gruppe ausgewählt. Ein Beispiel für diese Beziehungen sind die Namen von Farben (gelb - rot), die Namen von Haustieren (Hund - Katze), natürliche Zahlen (zwei - drei);

d) Assoziationen, die generische Beziehungen ausdrücken (Geschirr - Pfanne, Baum - Birke). Beziehungen "Art - Gattung" bei Kindern im Alter von 5 bis 8 Jahren sind viel seltener als bei Erwachsenen. Dies liegt wahrscheinlich an der fehlenden Bildung von Generalisierungsprozessen bei Kindern;

e) Assoziationen, die das Verhältnis "Ganzes - Teil" ausdrücken (Haus - Dach, Baum - Ast);

3. Thematische Assoziationen. Diese wie auch paradigmatische Assoziationen beziehen sich auf semantische Reaktionen und charakterisieren die Relationen eines semantischen Feldes. Thematische Assoziationen sind solche Assoziationen, wenn sich das Reizwort und das Reaktionswort in mehr als einem semantischen Merkmal unterscheiden.

Thematische Vereine machen einen großen Prozentsatz aller Vereine von Kindern im Alter von 5-8 Jahren aus. Bezeugen paradigmatische Reaktionen den semantischen Aspekt der Wortbedeutung, so spiegeln thematische Reaktionen die mit kognitiver Erfahrung verbundene pragmatische Seite der Wortbedeutung wider. Daher gelten thematische Assoziationen als die psychologischsten.

Bei Kindern im Alter von 6 bis 8 Jahren werden die folgenden Arten von thematischen Assoziationen beobachtet: a) die Beziehung des Objekts und seines Standorts (ein Hund - ein Zwinger, Geschirr - ein Haus, ein Baum - eine Krähe);

b) die Beziehung des Objekts und die Aktion, die mit diesem Objekt ausgeführt wird (Geschirr - Spülen);

c) Ursache-Wirkungs-Beziehungen (Mut - Sieg). Diese Assoziationen sind bei Kindern sporadisch;

d) Assoziationen des Handlungsinstruments und des durch das Reizwort bezeichneten Objekts (Schmetterlingsnetz),

e) die Beziehung des Zeichens und des Objekts, das dieses Zeichen hat (gelb - die Sonne, gut - Menschen , Mut - Soldat);

f) die Beziehung zwischen den Bildern der Aktion und dem Objekt (Spaß - Urlaub, hoch - ein Baum, schnell - ein Hase).

g) Assoziationen zu einem gemeinsamen Merkmal (Schmetterling

4. Wortbildende Assoziationen. In diesem Fall werden vom Gewünschten abgeleitete Wörter als Reaktionen angegeben. Zwei Subtypen solcher Assoziationen können unterschieden werden:

a) Reizwörter und Reaktionswörter gehören zur gleichen Wortart (Hase - Hase, sagen sie - sie sprechen, schnell - schneller). Bei Erwachsenen kommt diese Unterart von Wortbildungsassoziationen fast nie vor;

b) Reizwörter und Reaktionswörter beziehen sich auf unterschiedliche Wortarten (lustig – fröhlich, hoch – groß, Fuchs – Fuchs).

Meistens ist die Assoziation zu einem Adverb ein Adjektiv und zu einem Adjektiv ein Substantiv, dh als Reaktionen werden Wörter angegeben, aus denen in der Geschichte der Sprache ein Wort gebildet wird;

5. Assoziationen grammatikalischer Formen desselben Wortes. Am häufigsten werden Pluralformen als Reaktionswörter wiedergegeben (Tabelle - Tabellen, Schmetterling

Schmetterlinge, Baum - Bäume).

Diese Art der Assoziation, wie auch Wortbildungsassoziationen, wird bei Erwachsenen fast nie gefunden, da Erwachsene Wortformen nicht als separate Wörter wahrnehmen.

Phonetische Assoziationen sind solche Assoziationen, wenn das Reaktionswort mit dem Reizwort konsonant ist, aber keine offensichtliche semantische Verbindung zwischen den Wörtern besteht (Schmetterling - Großmutter, Singen - Trinken). Diese Assoziationen sind bei Kindern selten.

zufällige Assoziationen. In diesem Fall besteht zwischen dem Reizwort und dem Reaktionswort keine semantische und grammatikalische Verbindung sowie keine Klangähnlichkeit (schnell - Birne, Mut - Notizbuch, Fuchs - Boot). Meistens benennen Kinder als Reaktion auf das Reizwort Objekte der Umgebung. Diese Art der Assoziation ist sehr

häufig bei Kindern, insbesondere 5-6 Jahre. Bei Erwachsenen tritt diese Art der Assoziation nicht auf.

Im Gange Sprachentwicklung das Kind verändert die Natur der verbalen Assoziationen. Laut N. V. Serebryakova erleben Kinder im Alter von 7 Jahren einen qualitativen Sprung in der Bildung lexikalischer Konsistenz, in der Organisation semantischer Felder. Dies drückt sich darin aus, dass sich das Verhältnis von paradigmatischen und syntagmatischen Reaktionen im assoziativen Feld signifikant ändert. Es ist bekannt, dass ein Erwachsener in einem assoziativen Experiment hauptsächlich paradigmatische Assoziationen hat, was ein Zeichen für die Bildung des semantischen Feldes ist. Bei Kindern im Alter von 5-6 Jahren überwiegen syntagmatische Reaktionen gegenüber paradigmatischen, sie treten um ein Vielfaches häufiger auf. Im Gegensatz dazu sind mit 7-8 Jahren paradigmatische Reaktionen viel häufiger als syntagmatische.

Bei Kindern im Alter von 5 bis 6 Jahren sind thematische Assoziationen häufiger. Mit 5 Jahren nehmen sie den 2. Platz in der Prävalenz ein, mit 6 Jahren den 3. Platz und sind häufiger als paradigmatische. Es ist bekannt, dass thematische Assoziationen die Verbindungen eines Wortes mit der Peripherie des semantischen Feldes ausdrücken, sie spiegeln die Verbindungen zwischen Objekten wider, die in der Erfahrung fixiert sind. Sie sind eher psychologische als semantische Assoziationen. Im Alter von 7 Jahren werden thematische Assoziationen viel seltener beobachtet als paradigmatische. Dies weist darauf hin, dass sich bei Kindern im Alter von 7-8 Jahren bereits der Kern des semantischen Feldes zu bilden beginnt.

Das zeigte eine von N. V. Ufimtseva durchgeführte Analyse der Assoziationen unter den Zweitklässlern jüngere Schulkinder Die führende Strategie besteht darin, mit einem einzigen Stammwort zu antworten. Die Oppositionsstrategie, die bei 6-jährigen Kindern die führende ist, ist bei Schülern der 2. Klasse nicht mehr dominant. Eine bedeutende Rolle bei Zweitklässlern beginnt die Strategie zu spielen, Synonyme für das ursprüngliche Wort auszuwählen. Anscheinend ist die Reaktion eines Wortes mit einer einzigen Wurzel auf ein Reizwort mit dem Prozess der Schulbildung verbunden.

cheniya, während dessen man sich der morphämischen Struktur des Wortes bewusst ist.

Die Studie von T. N. Rogozhnikova unter Verwendung eines freien assoziativen Experiments, das mit Probanden im Alter von 4 bis 28 Jahren durchgeführt wurde, ermöglicht es, einige Muster in der Entwicklung der lexikalischen Konsistenz zu identifizieren.

Mit zunehmendem Alter nimmt der Anteil stereotyper Reaktionen auf dasselbe Reizwort ab und die Anzahl unterschiedlicher Reaktionen zu. Im Alter von 8-12 Jahren nimmt die Anzahl der verschiedenen Reaktionen leicht ab, und dann setzt sich ihr Wachstum fort.

Mit zunehmendem Alter der Kinder nimmt die Anzahl spezifischer Reaktionen ab.

Der aktive Prozess der Entwicklung von Wortbedeutung und lexikalischer Konsistenz endet nicht im Schulalter, sondern setzt sich im Erwachsenenalter fort. In verschiedenen Altersperioden „verändern sich nicht nur die Mengen lexiko-semantischer Varianten polysemantischer Wörter, sondern auch der Grad der Relevanz einzelner lexiko-semantischer Varianten für bestimmte Altersgruppen“ (Rogozhnikova T. N. Vergleich assoziativer Reaktionen von Kindern verschiedener Altersgruppen unter Norm- und Pathologiebedingungen // Psycholinguistische Forschung auf dem Gebiet des Wortschatzes und der Phonetik. Kalinin, 1983. S. 139).

Daher ändert sich die Strategie für die Suche nach assoziativen Reaktionen bei Kindern mit normaler Sprache und geistiger Entwicklung mit dem Alter.

Die Bildung des kindlichen Wortschatzes ist eng mit den Prozessen der Wortbildung verbunden, da der kindliche Wortschatz im Laufe der Wortbildung schnell mit abgeleiteten Wörtern angereichert wird. Die lexikalische Ebene einer Sprache ist eine Menge lexikalische Elemente, die das Ergebnis der Handlung und des Mechanismus der Wortbildung sind.

Die Wortbildungsebene der Sprache spiegelt verallgemeinert die Art und Weise wider, wie neue Wörter auf der Grundlage bestimmter Regeln für die Kombination von Morphemen und die Struktur des abgeleiteten Wortes gebildet werden. Die Einheit der Wortbildungsebene sind Univerben (Modelltypen). Univerb ist ein abgeleitetes Wort, das die gebildete Idee des Modelltyps der Wortbildung umsetzt.

Die Entwicklung der Wortbildung bei Kindern in psychologischer, sprachlicher und psycholinguistischer Hinsicht wird in engem Zusammenhang mit der Untersuchung der Wortbildung von Kindern, der Analyse von Wortbildungsneologismen bei Kindern (K. I. Chukovsky, T. N. Ushakova, S. N. Zeitlin, A. M. Shakhnarovich und andere.). Der Mechanismus der Wortbildung von Kindern ist mit der Bildung von Sprachverallgemeinerungen, dem Phänomen der Verallgemeinerung und der Bildung eines Systems der Wortbildung verbunden.

Lexikalische Mittel können aufgrund ihrer Einschränkungen die neuen Vorstellungen des Kindes über die umgebende Realität nicht immer ausdrücken, daher greift es auf wortbildende Mittel zurück.

Besitzt ein Kind kein fertiges Wort, „erfindet“ es es nach bestimmten, bereits früher erlernten Regeln, die sich in der kindlichen Wortbildung manifestieren. Erwachsene bemerken und passen ein vom Kind selbst geschaffenes Wort an, wenn dieses Wort nicht der normativen Sprache entspricht. Wenn das geschaffene Wort mit dem in der Sprache vorhandenen übereinstimmt, bemerken die Menschen in der Umgebung die Wortschöpfung des Kindes nicht (S. N. Tseitlin).

Im Prozess der Sprachentwicklung lernt das Kind die Sprache als System kennen. Aber er ist nicht in der Lage, alle Regelmäßigkeiten der Sprache, des gesamten komplexesten Sprachsystems, das ein Erwachsener in seiner Rede verwendet, auf einmal zu assimilieren. In dieser Hinsicht ist die Sprache des Kindes in jeder Entwicklungsstufe ein System, das sich vom Sprachsystem der Erwachsenen unterscheidet, mit bestimmten Regeln für die Kombination von Spracheinheiten. Wenn sich die Sprache des Kindes entwickelt, erweitert sich das Sprachsystem und wird komplexer, basierend auf der Assimilation einer zunehmenden Anzahl von Regeln und Sprachmustern, was vollständig auf die Bildung von lexikalischen und wortbildenden Systemen zutrifft.

Das Ergebnis der Reflexion und Festigung der systemischen Zusammenhänge der Sprache im Bewusstsein ist die Bildung sprachlicher Verallgemeinerungen beim Kind. Im Prozess der Wahrnehmung und Verwendung von Wörtern, die gemeinsame Elemente haben, werden Wörter im Kopf des Kindes in Einheiten (Morpheme) unterteilt. Die Wortbildung der Kinder spiegelt die Bildung einiger und gleichzeitig die Formlosigkeit anderer sprachlicher Verallgemeinerungen wider.

Laut T. N. Ushakova „mit der anfänglichen Bildung verallgemeinerter verbaler Strukturen in Bedingungen

Die Handlungen sprachlicher Stereotypen schaffen Möglichkeiten zur weiteren Selbstentfaltung sprachlicher Formen, die sich teilweise in der kindlichen Wortbildung ausdrücken (Ushakova T.N. Die Rolle der Wortbildung beim Erwerb der Muttersprache // Proceedings of the Third Symposium on Psycholinguistics,M..1970, C 125). Die Hauptrolle in der kindlichen Wortbildung gehört der aktiven, kreativen Einstellung des Kindes zum Wort.

Nach der Hypothese von G. A. Cheremukhina und A. M. Shakhnarovich besteht der Mechanismus der Wortbildungsebene aus der Wechselwirkung zweier Ebenen: der eigentlichen Wortbildung und der lexikalischen.

Untersuchung des Nominierungsprozesses bei der Beantwortung von Fragen bei Kindern ab 2 Jahren 10 Monaten. bis 7 Jahre 3 Monate, durchgeführt von G. A. Cheremukhina und A. M. Shakhnarovich, zeigte, dass Wortbildung und lexikalische Ebenen in dynamischer Wechselwirkung stehen. In verschiedenen Altersperioden werden sie als Hintergrund oder als führende Personen bei der Erstellung einer Nominierungseinheit verwendet.

Antworten der Kinder Nachwuchsgruppe(2 Jahre 10 Monate - 3 Jahre 8 Monate) zeigte, dass in dieser Zeit die lexikalische Ebene vorherrscht und die Phase der Beherrschung der Regeln der Wortbildung gerade erst beginnt.

IN mittlere Gruppe(4 Jahre - 5 Jahre 2 Monate) notiert größte Zahl Wörter-Neologismen, was auf die Vorherrschaft der Wortbildungsebene hinweist.

Kinder Vorbereitungsgruppe(6 Jahre 1 Monat - 7 Jahre 3 Monate) verwendeten am häufigsten lexikalische Einheiten der Sprache im Nominierungsprozess und griffen auf Wortbildungsmittel zurück, wenn die Zeit knapp war oder wenn sie das richtige Wort vergessen hatten.

So kommt in den frühen Stadien des Spracherwerbs der lexikalischen Ebene die führende Rolle zu, in der Zukunft rückt die Wortbildungsebene in den Vordergrund,

Die kindliche Wortbildung ist durch die Verwendung regelmäßiger (produktiver) Wortbildungsmodelle gekennzeichnet. Nachdem das Kind ein produktives Wortbildungsmodell gemeistert hat, „verallgemeinert“ es dieses Modell (nach T. N. Ushakova) und überträgt es analog auf andere Fälle von Wortbildung, die weniger produktiven Mustern unterliegen, was sich in einer Vielzahl von Nicht manifestiert -normative Wortbildungen. Das Wesen der "Verallgemeinerung" ist also das

Ähnliche Phänomene können auf ähnliche Weise benannt werden (Hase - Fuchs, Schwein, Igel, Eichhörnchen, Elefant; Schneeflocken - Quellen). Dieses Phänomen ist möglich, weil das Kind, das die Sprache anderer analysiert, bestimmte Morpheme aus Wörtern isoliert und sie mit einer bestimmten Bedeutung korreliert. Also durch Hervorheben des Morphems -nichts- aus Worten Seifenschale, Bonbonschale, Zuckerdose, Das Kind korreliert dieses Morphem mit der Bedeutung eines Gerichts, eines Behälters für etwas. Und entsprechend dieser Bedeutung bildet das Kind Wörter wie Sonnenblume.

Auf der Grundlage der Isolierung eines wortbildenden Morphems aus einem Wort werden also Modelltypen in der kindlichen Vorstellung fixiert, in denen bestimmte Bedeutungen mit einer bestimmten Lautform verbunden sind.

Im Prozess der verbalen Kommunikation entlehnt das Kind nicht nur Wörter aus der Sprache anderer, sondern fixiert Wörter und Sätze nicht nur passiv in seinem Kopf. Das Kind beherrscht die Sprache und ist aktiv: Es analysiert die Sprache anderer, hebt Morpheme hervor und erstellt neue Wörter, indem es Morpheme kombiniert. Bei der Beherrschung der Wortbildung führt das Kind daher die folgenden Operationen aus: Isolieren eines Morphems aus Wörtern - Verallgemeinern der Bedeutung und der Verbindung dieser Bedeutung mit einer bestimmten Form - Synthese von Morphemen bei der Bildung neuer Wörter.

Meistens sind Neologismen in der Kindersprache das Ergebnis der Tatsache, dass das Kind wortbildende Morpheme gemäß ihrer genauen Bedeutung verwendet, jedoch bei der Wortbildung das richtige Wurzelelement mit Affixen kombiniert wird, die dieser Wurzel fremd sind (nicht akzeptiert in der Sprache). Meistens ersetzt das Kind gleichzeitig synonyme Affixe, verwendet produktive Suffixe anstelle von unproduktiven (Salzmädchen, Matrose, Fuchs, Postbote, Regenschirm, Krankheit, Co-Eben, Schwein, zerschmettert, erinnert, ausgeschlafen).

Ein weiterer Wortbildungsmechanismus liegt Neologismen vom Typ „Volksetymologie“ zugrunde (graben – Schaufel, Schulterblatt – Bagger, Gore – Zaroga, Cracker – Mäher, Vaseline – Mazeline, Kompresse – Mokress, Speichel – Spucke, Polizist – Straßenpolizist).

Neologismen dieser Art werden unterschiedlich gebildet. Es gibt keine Unregelmäßigkeit in der Kombination ausgewählter Morpheme. Das Hauptmerkmal dieser Neologismen ist die Ersetzung von Eins

den Klang des Wortes für andere. Gleichzeitig ändert sich die Etymologie des Wortes, seine Bedeutung wird neu gedacht. Dies zeigt den Wunsch des Kindes, eine Verbindung zwischen einem unverständlichen Wort und der Bedeutung bekannter und verständlicher Wörter herzustellen.

Diese Art von Neologismen zeugt vom Funktionieren eines Systems interverbaler Verbindungen, eines "verbalen Netzwerks", in der kindlichen Psyche, vom Beginn der Etablierung eines Wortbildungsparadigmas.

Die Natur der wortbildenden Neologismen von Kindern offenbart bestimmte Muster der Anfangsphase der Wortbildung. Bei der Beherrschung der Wortbildung zeichnen sich folgende Haupttrends ab:

1) die Tendenz, den Stamm „auszurichten“, die Erhaltung der Identität der Wurzel (Stamm) im abgeleiteten Wort. Dieser Trend ist vielschichtig, was sich darin manifestiert, dass in abgeleiteten Wörtern Alternation, Betonungswechsel, Konsonantisierung des Stammvokals, Suppletivismus oft nicht verwendet werden;

Ersetzung produktiver Ableitungsaffixe durch unproduktive;

der Übergang vom Einfachen zum Komplexen sowohl in semantischer als auch in formaler Zeichenausprägung.

Die Reihenfolge des Auftretens wortbildender Formen in der Kindersprache wird durch ihre Semantik, ihre Funktion in der Struktur der Sprache bestimmt. Daher erscheinen zunächst semantisch einfache, visuell wahrnehmbare, gut differenzierte Wortbildungsformen. So beherrscht das Kind zum Beispiel zunächst Verkleinerungsformen von Substantiven. Viel später erscheinen in der Sprache die Namen von Berufen, die Unterscheidung von Verben mit Präfixen und andere Formen, die in der Semantik komplexer sind.

Daher wird die Beherrschung der Wortbildung auf der Grundlage der mentalen Operationen der Analyse, des Vergleichs, der Synthese und der Verallgemeinerung durchgeführt und bevorzugt ein ziemlich breites Niveau der intellektuellen und sprachlichen Entwicklung.

Um die Suchergebnisse einzugrenzen, können Sie die Abfrage verfeinern, indem Sie die zu durchsuchenden Felder angeben. Die Liste der Felder ist oben dargestellt. Zum Beispiel:

Sie können in mehreren Feldern gleichzeitig suchen:

logische Operatoren

Der Standardoperator ist UND.
Operator UND bedeutet, dass das Dokument mit allen Elementen in der Gruppe übereinstimmen muss:

Forschung & Entwicklung

Operator ODER bedeutet, dass das Dokument mit einem der Werte in der Gruppe übereinstimmen muss:

lernen ODER Entwicklung

Operator NICHT schließt Dokumente aus, die dieses Element enthalten:

lernen NICHT Entwicklung

Suchtyp

Beim Schreiben einer Abfrage können Sie angeben, wie nach dem Ausdruck gesucht wird. Vier Methoden werden unterstützt: Suche basierend auf Morphologie, ohne Morphologie, Suche nach einem Präfix, Suche nach einer Phrase.
Standardmäßig basiert die Suche auf der Morphologie.
Um ohne Morphologie zu suchen, reicht es aus, das "Dollar" -Zeichen vor die Wörter in der Phrase zu setzen:

$ lernen $ Entwicklung

Um nach einem Präfix zu suchen, müssen Sie nach der Abfrage ein Sternchen setzen:

lernen *

Um nach einem Ausdruck zu suchen, müssen Sie die Suchanfrage in doppelte Anführungszeichen setzen:

" Forschung und Entwicklung "

Suche nach Synonymen

Um Synonyme eines Wortes in die Suchergebnisse aufzunehmen, setzen Sie ein Rautezeichen " # " vor einem Wort oder vor einem Ausdruck in Klammern.
Bei Anwendung auf ein Wort werden bis zu drei Synonyme dafür gefunden.
Bei Anwendung auf einen Ausdruck in Klammern wird jedem Wort ein Synonym hinzugefügt, sofern eines gefunden wurde.
Nicht kompatibel mit No-Morphology-, Präfix- oder Phrasensuchen.

# lernen

Gruppierung

Klammern werden verwendet, um Suchbegriffe zu gruppieren. Dadurch können Sie die boolesche Logik der Anfrage steuern.
Sie müssen beispielsweise eine Anfrage stellen: Dokumente finden, deren Autor Ivanov oder Petrov ist und deren Titel die Wörter Forschung oder Entwicklung enthält:

Ungefähre Wortsuche

Für ungefähre Suche Sie müssen eine Tilde setzen " ~ " am Ende eines Wortes in einem Satz. Zum Beispiel:

Brom ~

Die Suche findet Wörter wie "Brom", "Rum", "Abschlussball" usw.
Sie können optional die maximale Anzahl möglicher Bearbeitungen angeben: 0, 1 oder 2. Beispiel:

Brom ~1

Der Standardwert ist 2 Bearbeitungen.

Nähekriterium

Um nach Nähe zu suchen, müssen Sie eine Tilde setzen " ~ " am Ende eines Satzes. Um beispielsweise Dokumente mit den Wörtern Forschung und Entwicklung innerhalb von 2 Wörtern zu finden, verwenden Sie die folgende Abfrage:

" Forschung & Entwicklung "~2

Ausdrucksrelevanz

Um die Relevanz einzelner Ausdrücke in der Suche zu ändern, verwenden Sie das Zeichen " ^ " am Ende eines Ausdrucks und geben Sie dann den Grad der Relevanz dieses Ausdrucks im Verhältnis zu den anderen an.
Je höher das Level, desto relevanter der gegebene Ausdruck.
Beispielsweise ist in diesem Ausdruck das Wort „Forschung“ viermal relevanter als das Wort „Entwicklung“:

lernen ^4 Entwicklung

Standardmäßig ist die Ebene 1. Gültige Werte sind eine positive reelle Zahl.

Suche innerhalb eines Intervalls

Um das Intervall anzugeben, in dem der Wert einiger Felder liegen soll, sollten Sie die Grenzwerte in Klammern, getrennt durch den Operator, angeben ZU.
Es wird eine lexikographische Sortierung durchgeführt.

Eine solche Abfrage gibt Ergebnisse mit dem Autor zurück, beginnend mit Ivanov und endend mit Petrov, aber Ivanov und Petrov werden nicht in das Ergebnis aufgenommen.
Um einen Wert in ein Intervall aufzunehmen, verwenden Sie eckige Klammern. Verwenden Sie geschweifte Klammern, um einen Wert zu maskieren.