Конструкторы ракеты под названием «Лингводидактика», будучи теоретически подкованными и опытными, ошибаются в расчётах. Не добраться лингводидактике до высоты методики! Если, конечно, высокопоставленные конструкторы не собьют методику с её высоты. Впрочем, пусть попробуют. Я запускаю в космос целый «ракетный комплекс» в девяти томах.
1. Методика как теория и технология иноязычного образования. Книга первая.
2. Методология методики:
- а) Эмпирические методы исследования. Книга вторая;
- б) Теоретические методы исследования. Книга третья.
3. Аналитика как условие развития методической науки. Книга четвёртая.
4. Теория методики:
- а) Цель и содержание иноязычного образования. Книга пятая;
- б) Принципы иноязычного образования. Книга шестая;
- в) Приём как единица теории и технологии иноязычного образования. Книга седьмая;
- г) Иноязычное образование: организация и управление. Книга восьмая.
5. Терминосистема методики как науки. Книга девятая.
Зачем этот «ракетный комплекс»? .
Вниманию методистов. Автор завершил работу над предпоследним томом своей серии о методике как науке «Терминосистема методики как теории и технологии иноязычного образования», которая выйдет в феврале 2016г. Хочу познакомить читателя со статьей, написанной на основе материалов данной книги. Статья напечатана в журнале Преподаватель. 21 век. №1 2015г. часть 1 С18-33. Статья называется
- Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа
- Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность
- Разработал схему генезиса методического мастерства учителя
- Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)
Основные работы
Избранная библиография:
- Коммуникативные упражнения. - М.: Просвещение, 1967. - 96 с.
- Пассов Е. И., Колова Т. И., Волкова Т. А., Добронравова Т. Н. Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1971. - 148 с.
- Переиздание: Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов педагогических институтов. - Л.: Просвещение, 1975. - 176 с.
- Основные вопросы обучения иноязычной речи. - Воронеж: ВГПИ, 1974. - Т. I. - 164 с. (Т. II - 1976, 164 с.)
- Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. - Воронеж: ВГПИ, 1975. - 284 с.
- Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. - М.: Просвещение, 1978. - 128 с.
- Урок иностранного языка в школе. - Мн.: Народная Асвета, 1982.
- 2-е издание: Урок иностранного языка в средней школе. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с. - ISBN 5-09-001602-Х.
- 3-е издание: Пассов, Е. И., Кузовлева, Н. Е. Урок иностранного языка. - М.: Феникс, Глосса-Пресс, 2010. - 640 с. - (Настольная книга преподавателя иностранного языка). - 5000 экз. - ISBN 978-5-222-15995-8.
- Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
- 2-е издание: Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с. - (Библиотека учителя иностранного языка). - ISBN 5-09-000707-1.
- Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Царькова, В. Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. - Просвещение, 1993. - 159 с. - (Библиотека учителя иностранного языка). - ISBN 5-09-004472-4.
- 2-е издание: Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Кузовлева, Н. Е., Царькова, В. Б. Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностранного языка. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ФЛИНТА, Наука, 2001. - 240 с. - 3000 экз. - ISBN 5-89349-222-6.
- Пассов Е. И., Двуреченская Т. А. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования). - Липецк: ЛГПИ, 1998. - 67 с.
- Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк: ЛГПИ-РЦИО, 2000. - 204 с.
- Переиздание: Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. - Мн.: Лексис, 2003. - 184 с. - ISBN 985-6204-93-3.
- Пассов Е. И., Двуреченская Т. А. Грамматика? Нет проблем / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. - Иностранный язык, 2001. - 360 с. - 10 000 экз. - ISBN 5-94045-033-4.
- Методология методики: теория и опыт применения (избранное). - Липецк: ЛГПУ, 2002. - 228 с. - (Методическая школа Пассова).
- Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. - М.: Глосса-Пресс, 2006. - 240 с. - 1000 экз. - ISBN 5-7651-0052-X.
- Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. - Златоуст, 2009. - 124 с. - 500 экз. - ISBN 978-5-86547-480-7.
Ефимм Израмилевич Памссов (р. 19 апреля 1930, Городок, Витебская область, БССР) -- российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук, Заслуженный деятель науки РФ. Руководитель Российского центра иноязычного образования, профессор Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, почетный профессор Нижегородского государственного лингвистического университета, почётный профессор Минского государственного лингвистического университета, заведующий лабораторией иноязычного образования Липецкого института развития образования.
Окончил с отличием Минский государственный педагогический институт иностранных языков в 1953 году. В 1965 году окончил двухгодичные Высшие педагогические курсы при Ленинградском университете.
С 1953 по 1957 год учитель немецкого языка средней школы № 15 Витебска, с 1957 по 1963 год старший преподаватель немецкого языка Витебского государственного педагогического института. В 1958--1960 годах заведующий кафедрой иностранных языков филологического факультета ВГПИ.
С 1966 по 1970 год возглавлял кафедру методики обучения иностранным языкам Горьковского педагогического института иностранных языков (в настоящее время Нижегородский государственный лингвистический университет). С 1971 года заведующий кафедрой немецкого языка Липецкого педагогического института, в 1979 году создаёт и возглавляет кафедру методики обучения иностранным языкам (впоследствии преобразована в кафедру профессиональной подготовки учителя), с того же года -- заведующий Лабораторией учебников.
Основал и с 1990 года возглавил Межвузовский центр коммуникативного обучения иноязычной культуре (впоследствии -- Российский центр иноязычного образования). С 1995 года работает в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина в качестве профессора кафедры иностранных языков педагогического профиля, научный руководитель и консультант диссертационных работ аспирантов кафедры.Также руководит аспирантским исследованиями на факультете иностранных языков Курского государственного университета. Научный руководитель школ «Лингва Плюс» (Липецк), «Интерлингва» (Воронеж), «Лингва-Центр» (Сургут). 11 декабря 2006 года Е. И. Пассову, профессору Липецкого филиала Нижегородского государственного лингвистического университета, было присвоено почетное звание Заслуженного профессора НГЛУ. Под его руководством защищены свыше шестидесяти кандидатских диссертаций и более десяти докторских.
Е. И. Пассов -- основатель журнала «Коммуникативная методика», научный редактор ежегодника «Проблемы иноязычного образования», издаваемого созданным им Центром иноязычного образования, организатор конференций и симпозиумов разных уровней.
Коммуникативный подход к обучению иностранному языку лег в основу коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность.
Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности - говорения, аудиторования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным путем, в процессе общения, курс носил бы целенаправленный характер, обеспечивающий достижение учебных целей. Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетике, лексике, грамматике, стилистике), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности, обусловленными конкретной ситуацией общения. Обучение иностранному языку как средству общения предполагает получение студентами комплекса лингвистических знаний и приобретение коммуникативных навыков и умений. Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетический материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность развертывания языка.
Отказ от комплексного изучения аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики) не приводит к овладению правилами и лексикой при решении коммуникативных задач.
Обучение готовым клише и фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не приводит к овладению иностранным языком, поскольку это не способствует осознанному формированию системы языка. Только последовательное целенаправленное обучение системе языка через речь в процессе речевой деятельности позволяет сформировать механизмы речи.
При обучении иностранному языку формируется учебно - познавательная деятельность, в ходе которой усваивается язык и закладываются механизмы речевой деятельности, деятельности по общению.
Методика организации учебной деятельности должна быть направлена на реализацию коммуникативных и познавательных целей, с учетом требований, определяющих ее эффективность: согласованности действий преподавателя и учащегося, развития самостоятельности, сознательности и мотивированности. Анализ умений по каждому виду речевой деятельности позволил выделить проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения.
Определение структуры интеллектуальных умений по иностранному языку базируется на понимании общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей действие порождения и интерпретации текстов на основе продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видов деятельности в условиях конкретной ситуации. Отсюда вытекает необходимость формирования умений, связанных с каждым видом речевой деятельности, которые сопровождают коммуникативные умения вербального и невербального характера. При этом язык рассматривается как среда общения и «арсенал средств», которыми следует «мотивированно оперировать».
Обучение функциональному владению иностранным языком на основе коммуникативности предполагает адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения языка как системы речевых средств, точнее учебной модели этой системы, которая призвана заместить реальную.
Использование модели иноязычного мира как эффективного психологического приема минимизирует интерферирующее влияние родного языка и обеспечивает управление процессом усвоения. Овладение иностранным языком - осознание новых способов мышления, обеспечивающих возможность воспринимать и передавать мысли средствами другого языка.
Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израилевич - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области методики иноязычного образования, автор Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению и Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Он доказал сущностное отличие речевого навыка от двигательного, что привело к психологическому обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и к разработке принципиально нового типа упражнений -- условно-речевых. Итак каковы же
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:
Прочитайте текст и подчеркните приметы времени, места, с учётом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов;
Подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и в иностранном.
Работа над развитием языковой догадки ведёт к расширению лингвистического и общего кругозора.
В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:
а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;
б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).
Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.
При обучении лексической стороне речи, как в теории, так и на практике возникает множество трудностей:
Отбор лексики с учетом коммуникативной направленности обучения;
Разработка рациональной методической организации лексики, её типологии, исходя не только из трудностей её усвоения, но и учитывая наличие разных коммуникативных задач, особенностей ступени обучения, разного соотношения видов речевой деятельности;
Совершенствование приёмов обучения лексике, больший учёт потребностно-мотивационного плана речи, то есть вызов потребности в том или ином слове.
Разработка указанных проблем могла бы способствовать и совершенствованию практики, где обучение лексике вызывает проблемы, связанные преимущественно с запоминанием и употреблением слов в речи. Чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встретилось, тем лучше оно запоминается. Практика оказывает, что учителя часто используют ситуации для обучения устной речи. Вопрос же об их использовании при презентации лексики в методической литературе пока ещё широко не освещался. В практике они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Не отрицая такого подхода, многие методисты и учителя-практики констатируют, что он не всегда готовит к использованию лексических единиц в речи. Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить собственные мысли и своё отношение к каким-либо моментам. В этом случае предполагается, что всё внимание учеников при этом направлено на замысел, а не на те языковые средства, с помощью которых он будет высказан. При презентации лексических единиц акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения лексических единиц.
Из психолингвистики известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате смысловых действий, но и по законам ассоциаций - связей, образующихся при определенных условиях между двумя и более психическими явлениями. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого. Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Кроме того, ассоциирование слов способствует в известной мере порождению речевого высказывания и обусловлено собственно языковыми связями слов.
На основе всех перечисленных положений может быть сделан вывод о том, что новая лексика будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами, а ассоциативные процессы способствуют непроизвольному запоминанию. Как известно из психологии, материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается прочно запечатлённым в долговременной памяти обучающихся, обладает необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации целенаправленных действий с этим материалом. Ассоциативные связи могут быть, безусловно, использованы на этапе презентации лексики. При этом важно учесть два момента: организацию самого лексического материала и организацию целенаправленных действий с этим материалом.
По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации лексического материала, относятся к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определённых лексических единиц.
Выводы
В результате работы над данным вопросом и систематизации изученного материала по данной теме можно сделать следующие выводы:
Формирование умений монологической речи - приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.
Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.
Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.
Поэтому, учитывая условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить три уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения.
Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень, главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования.
Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному, прослушанному с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка.
Высокий уровень овладения языком - это свободное или почти свободное владение языком не только практически - всеми видами речевой деятельности, что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются разные речевые формы. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью.
В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование.
Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое.
Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.
Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.
Список литературы
1. Бабинская П.М. Реализация коммуникативно ориентированного обучения иностранному языку./ П.М. Бабинская// Столичное образование -2010.- №9
2. Андреасян И.М. Учение в сотрудничестве как приоритетная технология обучения школьников английскому языку./И.М. Андреасян Ю.В. Маслов // Замежныя мовы ў Рэспублицы Беларусь - 2008- №3
3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка./ Е.А. Маслыко П.К. Бабинская // Минск- 1992.
4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению./ Е.И. Пассов. //- М.- 1989.
5. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов.// - М. Просвещение - 1989.
6. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова// М. Просвещение- 1991.
7. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Пособие для учителя/А.А. Гин// Москва: Вита - Пресс, 1999 г.
8. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:/ учеб. пособие для вузов //А.Н. Щукин. - М.: Высш. шк., 2003.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.
9. Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе./ Н.И. Дереклеева//Москва- 2005г.
10. Антонова Е.С. Коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова.// - М.- 2007.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике. Анализ разработанных компьютерных программ для обучения лексике английского языка. Комплекс заданий и упражнений для обучения учащихся 7 класса лексике с использованием компьютерных технологий.
курсовая работа , добавлен 02.06.2009
Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Использование игры как образующей технологии при обучении ребят. Применение комплекса упражнений для обучения иноязычной лексике. Методика преподавания английского языка в школе.
курсовая работа , добавлен 28.02.2015
Особенности обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку. Изучение подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.
реферат , добавлен 12.12.2014
Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку. Психологические особенности искомого возраста. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся.
курсовая работа , добавлен 13.09.2010
Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения. Современные тенденции в методике преподавания. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Формирование грамматических навыков и умений.
дипломная работа , добавлен 21.05.2003
Характеристика "стратегии" как метода совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативные стратегии в рамках универсальной категории вежливости. Формирование концепций, которые способствуют взаимодействию учащихся с носителями языка.
курсовая работа , добавлен 20.10.2012
Общая характеристика иноязычной монологической речи. Рассмотрение роли и места определенных опор при обучении говорению на немецком языке, а также установок к их использованию. Разработка плана урока по обучению монологической речи на иностранном языке.
курсовая работа , добавлен 01.03.2015
Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.
дипломная работа , добавлен 02.07.2015
Условия активизации иноязычной лексики. Причины иноязычного заимствования. Особенности функционирования иноязычной лексики в русской речи. Иноязычные футбольные термины. Семантические особенности заимствованных слов, ставших футбольными терминами.
курсовая работа , добавлен 22.11.2010
Рассмотрение истории развития обучения межкультурной коммуникации. Определение цели и содержания лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Требования государственного стандарта образования по английскому языку.
Технология «Коммуникативного обучения иноязычной культуре
Е.И.Пассова»
Данная технология в отличие от других методик обучения иноязычной речевой деятельности ставит своей целью готовить учащихся к процессу иноязычного общения и предлагает ей совокупность адекватных средств. Каковы принципы построения содержания по данной технологии.
1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса при максимальной мотивированности учебных ситуаций. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.
Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).
Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, так как только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана положительная эмоциональная насыщенность, коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.
6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных; самореализация личности в группе.
7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.
Особенности методики
Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.
Условно-речевые - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.
Речевые упражнения - пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.
Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.
Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.
Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.
Пространство общения. Методика «интерактивного интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.
Коммуникация осуществляется не по темам. Самый главный недостаток темы – отсутствие в ней взаимоотношений участников.
Самой главной отличительной особенностью коммуникативной технологии обучения иноязычной речевой деятельности – это организация процесса усвоения речевого материала.(Описания процесса усвоения речевого материала – это и есть описание технологической цепочки учебного процесса, которое дает учителю возможность представить основные вехи на пути к намеченной цели.)
Основной механизм организации учебного процесса на основе коммуникативной технологии обучения иноязычной речевой деятельности – это цикличность. Цикл – это определенное количество уроков, необходимых для доведения заданной речевой дозы до стадии речевых умений. Понятно, что речевое умение, как способность управлять речевой деятельностью, не появляется у человека вдруг. Довести владение каким-либо речевым материалом до уровня умения можно лишь при условии соблюдения всех этапов процесса усвоения.
Процесс усвоения речевого материала проходит через 3 основных этапа:
этап формирования навыков;
этап совершенствования навыков;
этап развития речевых умений.
Намеченные три этапа работы – это не отрезки всего курса обучения, а периодически повторяющиеся на протяжении курса этапы, через которые каждый раз проходит определенная доза речевого материала. Общее умение говорить складывается постепенно из способностей владения отдельными дозами речевого материала.
Таким образом, речевая доза, необходимая для общения по той или иной проблеме проходит через определенное количество уроков цикла, доводится до речевых умений. В цикле каждый урок – звено в цепи уроков.
Такая системность, последовательность в изучении материала порождает успех даже у низкоуспевающих и среднеуспевающих учащихся. Они шаг за шагом идут к речевым умениям. Появляется радость учения, желание трудиться, идет процесс воспитания самооценки, самореализация личности.