Непроизвольное запоминание эмоционально значимой и нейтральной информации. Исследования непроизвольного запоминания

Форма запоминания.

Специфика.

Происходит без намеренного использования специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти. В силу того, что различные процессы памяти обслуживают актуально осуществляющуюся деятельность, полнота, точность и прочность непроизвольного запоминания зависят от ее целей и мотивов.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ

(англ. involuntary memorizing ) - процесс запоминания , протекающий на фоне (в контексте) деятельности, направленной на решение немнемических задач . Н. з. - продукт и условие познавательных и практических действий. Это не случайный, а закономерный процесс, детерминированный особенностями деятельности субъекта. Продуктивность Н. з. зависит от цели объекта деятельности человека, от того, какими средствами достигается эта цель и какими мотивами она побуждается. Как показали исследования П . И . Зинченко (1961), для продуктивности Н. з. важно то место , которое занимает в деятельности данный материал. Если он входит в содержание основной цели деятельности, то запоминается лучше, чем в том случае, когда включается в условия, способы достижения этой цели. Материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем. Наконец, непроизвольно запоминается материал, значимый для субъекта, вызывающий и . При высокой степени интеллектуальной активности в процессе выполнения деятельности, в итоге которой осуществляется Н. з., последнее может обеспечить более широкое запечатление материала и более прочное его в памяти по сравнению с произвольным запоминанием . Н. з. - ранняя генетическая форма памяти, на которой избирательность памяти определяется самим ходом деятельности, а не активным использованием включенных в нее средств и способов, оно предшествует формированию произвольной памяти.

Основной методический прием для изучения Н. з. состоит в том, что субъекту предлагается выполнить к.-л. деятельность, а затем, после известной паузы, он опрашивается о том, что сохранилось у него в памяти из проделанной работы или полученных впечатлений. (Т. П. Зинченко.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "непроизвольное запоминание" в других словарях:

Непроизвольное Запоминание - запоминание, происходящее без намеренного использования специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти. В силу того, что различные процессы памяти обслуживают актуально осуществляющуюся деятельность, полнота, точность и прочность… … Психологический словарь

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ - НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ. Запоминание языкового материала без предварительной установки и дополнительных усилий со стороны учащегося, в процессе речевой деятельности. Продуктивность Н. з. зависит от цели деятельности, от того, какими средствами …

Запоминание без намерения запомнить материал, без использования специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит… …

ЗАПОМИНАНИЕ - один из осн. процессов памяти, заключающийся в закреплении ощущений, образов восприятия, представлений, мыслей, действий, переживаний. 3. основа накопления, сохранения и воспроизведения человеком своего опыта. В процессе 3. закрепляются не только … Российская педагогическая энциклопедия

Запоминание - Мнемоника (греч. τα μνημονιχα искусство запоминания) (мнемотехника) совокупность специальных приёмов и способов, облегчающих запоминание нужной информации и увеличивающих объём памяти путём образования ассоциаций (связей). Замена абстрактных… … Википедия

Обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. З. важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему … Большая психологическая энциклопедия

ЗАПОМИНАНИЕ - ЗАПОМИНАНИЕ. Свойство памяти, обеспечивающее удержание материала; важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ЗАПОМИНАНИЕ НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ - запоминание без постановки человеком перед собой задачи запомнить тот или иной материал, носящее относительно непосредственный характер и осуществляющееся без специальных волевых усилий, без применения мнемонических приемов и обусловленное… … Психомоторика: cловарь-справочник

Запоминание - фиксация впечатлений в памяти. Характер запоминания зависит от вида памяти, в которой происходит этот процесс. Оно может быть эксплицитным (произвольным, намеренным) и имплицитным (непроизвольным). Методы изучения запоминания соответствуют тому,… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Запоминание - один из процессов памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов З. в… … Педагогический терминологический словарь

Книги

Математика. Учебник для 3 класса начальной школы. В 2-х книгах. Книга 1 , Александрова Эльвира Ивановна. Автор предлагает принципиально новую методику обучения математике, основанную на общем подходе к выполнению любого арифметического действия, в том числе умножения и деления. Методика изучения…

Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий.

Для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случаекогда он включен в условия, способы достижения этой цели.

Пример1: В опытах школьникам 1 класса и студентам давали решить пять простых арифметических задач, после чего неожиданно для испытуемых им предлагали припомнить условия и числа задач. Школьники 1 класса почти в три раза больше запомнили чисел, чем студенты. Это объясняется тем, что у первоклассника умение сложения и вычитания ещё не стало навыком. Оно является для учеников 1 класса содержательным целенаправленным действием. Оперирование числами составляло у первоклассников содержание цели этого действия, в то время как у студентов оно входило в содержание способа, а не цели действия.

Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение. Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется. Содержание основной цели требует более активной ориентировки и получает действенное подкрепление как достигнутый результат деятельности и потому лучше запоминается, нежели то, что касается условий достижения цели.

Пример2 : Простой текст – текст средней сложности- сложный текст с составлением плана.

Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.

Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесёмся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только для «порядка».

Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий, т е таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания – четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на результат.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забыться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надопомнить.

Мнемические приёмы(Шариков)

Аналогия, ассоциация,
Систематизация материала,
Повторение,
Установление логических связей,
Перекодирование (лекция своими словами),
Эффект прерванного действия,
Легче запомнить кусочками,
Использование развитого вида памяти.

В условиях одинаковых способов работы с материалом (например: классификация объектов) непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей дошкольного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущественно у учащихся средних классов и у взрослых, уступая место произвольному запоминанию.

Запечатление (запоминание) - процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового материала, опыта через связи с ранее приобретенным опытом.

Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает оно в форме непроизвольного или произвольного процесса.

Непроизвольное запоминание - это естественное запоминание без постановки определенных целей. В непроизвольном запоминании проявляется тесная связь внимания и памяти. То, что попадает в поле внимания, непроизвольно запоминается.

На непроизвольное запоминание влияют:

1. Необычность объектов

2. Действенное отношение к запоминаемому материалу

3. Уровень мотивации

Розенвейг: существуют моменты, когда мотивация действует на степень прочности запоминания; иногда, если деятельность завершена, то материал запоминается так же прочно(или прочнее), как и в случае незавершенной деятельности.

4. Уровень эмоциональной окраски, которая сопровождает работу с материалом.

Эксперименты не подтверждают однозначно, что больше запоминается: с положительным или отрицательным потенциалом. Важна динамика эмоциональной окраски, а не положительная или отрицательная окраска эмоции

Произвольное запоминание - конкретная деятельность, где присутствует цель. Запоминание здесь теряет смысл без дальнейшего воспроизведения.

Здесь присутствует произвольное внимание, есть отбор, сортировка информации существенной и значимой.

Произвольное запоминание - один из самых поздних психических процессов, формирующихся у человека, т.к. запоминание здесь уже требует осознания того, что запоминается.

Произвольное запоминание можно разделить на 2 вида:

* непосредственное запоминание - простое механическое запечатлевание, материал запоминается через повторение. Основной механизм здесь - ассоциации по смежности; в результате повторения запечатлевается материал, осознания здесь не присутствует. Эббингауз: это «чистая память»

* опосредованное запоминание - здесь подключается мышление, происходит перекодировка и раскодировка при воспроизведении. В данном случае строятся система различных, в частности смысловых, связей. При опосредованном запоминании могут устанавливаться несущественные связи, в отличие от мышления. Несущественные связи при запоминании носят инструментальный характер, они помогают воспроизвести материал. Например, эксперименты с двойной стимуляцией (Выготский, Леонтьев): предъявлялись картинки и слова; «узелок на память»

Факторы, определяющие продуктивность, прочность произвольного запоминания:

Объем материала (количество информации для заучивания). Если число запоминаемых элементов превышает объем восприятия, то число проб, необходимых для заучивания информации, возрастает

Однородность материала. Степень сходства уменьшает прочность запоминания материала и увеличивает число проб, необходимых для заучивания. Здесь фигурирует эффект Ресторф: независимо от характера материала

МНЕМОТЕХНИКИ

Мнемотехника – это специально организованные действия, которые приводят к более прочному запоминанию. Существует много мнемотехник, их можно классифицировать:

Структурирование материала (когда при работе с конкретным текстом он структурируется, разбивается на части, блоки и т.д.). Можно чисто перецептивно задавать структуру материала.

Создание опорных сигналов, пунктов (не только происходит структурирование, но и вводится конкретный символ, и за ним находится все содержание, вся информация): метод ключевых слов, метод опорных конспектов, метод фигурных диаграмм (информация запоминается через введение фигурной символики), метод аббревиатур (запоминание цветов: каждый охотник желает знать…).

Работа со связями (проявление, обострение, увеличение эмоциональности в содержании в рамках связи между отдельными частями, элементами, структурами). Например, запоминание лиц, имен, фамилий через дополнительные связи.

Привязка к субъективному ориентиру (метод мест или локуса). Есть цепочка ориентиров, к которым прикреплено основное содержание.

5.«Метод Аристотеля» или предварительная работа с запоминаем текстом. Непроизвольное и произвольное запоминание присутствует у взрослого человека в высших формах. У детей доминирует непроизвольное запоминание (они более эффективно, легче запоминают именно непроизвольно).

Тема 2: Память.

5. Сохранение и забывание: закономерности и механизмы .

Сохранение - один из основных процессов памяти. Сохранять материал, значит вводить его в многообразные формы переработки. Хранение информации связано, в основном, с ее организацией и удержанием. Обратной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание.

Забывание - это потеря информации, утрата четкости и уменьшение объема материала, закрепленного в памяти, невозможность воспроизведения.

n Формы организации информации и ее репрезентация :

Вводится условное понятие «хранилище», - это формы, в которые облекается сохраняемый материал. Выделяют 2 варианта: эпизодическое и семантическое хранилища. Эпизодическое хранилище - сохранение конкретных слепков (неких эпизодов). Основной механизм сохранения этих эпизодов - ассоциативная связь и эпизоды нанизываются на временную ось (время - организующее основание). Семантическое хранилище - сохранение смыслов, перекодированная информация; это сохранение не конкретного образа (эпизода), а явления (события) в перекодированной форме, его значения, смысла, сущности. Именно в виде представлений, идей, понятий, категорий существует информация в данном хранилище. Можно выделить 2 значения таких форм сохранения материала: во-первых, резко уменьшается количество информации (делается обобщение: несущественное - игнорируется, важное - остается); во-вторых, мы получаем конструкции, которые применимы для узнавания. Можно выделить 5 способов организации информации в хранилище:

1) пространственная организация (через пространственные характеристики устанавливаются связи, опорные точки в физическом мире - «когнитивные карты»);

2) временная организация (установление временных связей: прошлое, настоящее и будущее. Это позволяет организовать информацию для хранения);

3) линейная организация (упорядочивание информации в линейную последовательность. Пример, алфавит);

4) ассоциативная организация (на основе связи по определенным свойствам, характеристикам. К определенному понятию ассоциативно прикреплено другое понятие. Категория и др.);

5) иерархическая организация (материал строится по видовым, родовым признакам).

Также можно обозначить хранилище в виде 3х зон (сохраненный материал по степени близости к осознанию):

1. актуальный материал, который часто используют (активный словарь, актуальные факты, которые необходимы здесь и сейчас: имена, моторные формы и т.д.) - такой материал легок для репрезентации;

2. тот материал, который редко используется, но мы способны его воспроизвести по необходимости;

3. бессознательный уровень (сюда откладывается информация, в большей степени связанная с событиями моей жизни. Такой материал очень труден для репрезентации, но при определенных условиях мы можем вспомнить эту информацию, например, гипноз).

n Забывание (его динамика и значение) :

Информация теряется не сразу, а существует определенное, постепенное изменение сохраненного материала. Первым результаты получил Эббингауз (запоминание бессмысленных слов); он получил «кривую забывания». Эта кривая характеризует ход забывания бессмысленного материала (максимум информации теряется в течении первого часа после заучивания (60-70%)), а после 9ти часов - забывания практически не происходит.

Пьерон пытался анализировать забывание уже на осмысленном материале: кривая повторяет свою общую динамику, но по объему, осмысленного материала запоминается больше и максимальная потеря информации идет также в течение первого часа.

Забывание особенно интенсивно происходит сразу после заучивания. Эта закономерность является общей хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается медленнее, чем, например, последовательных цифр или бессмысленных слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведет к более длительному его сохранению; материал, связанный с потребностями, целями, действиями человека забывается медленнее (эффект Зейгарник: законченные и незаконченные действия), а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем. Наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала, второстепенные детали забываются быстрее. В связи с этим, сохраняемый в памяти материал приобретает со временем все более обобщенный, схематический характер.

Забывание имеет особое значение, поскольку вся информация, которую мы получаем в процессе своей жизни, не может поместиться в памяти. Малозначимая, несущественная информация должна «освобождать» место для новой более значимой и важной информации. Для примера практического отсутствия забывать можно вспомнить человека по имени Ш.(А.Р. Лурия «Маленькая книжка о большой памяти»), который запоминая все подряд и который имел трудности с забыванием ненужной информации. Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности.

n Феномен реминисценции. Гипотезы объяснения реминисценции :

В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся очень важный факт. Оказалось, что в ближайший интервал (2-3 дня, а то и больше)после первичного воспроизведения материала, не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения (как по Эббингаузу).

Реминисценция - отсроченное воспроизведение того, что первоначально (при непосредственном воспроизведении) было временно забыто (не воспроизводилось). То есть со временем воспроизведение не ухудшается, а улучшается.

Проводилось исследование дошкольников: дети не в состоянии воспроизвести рассказ сразу после прослушивания, но по прошествии времени содержание рассказа восстанавливалось в их памяти, и дети воспроизводили его. Следовательно, исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его обуславливающих:

1) реминисценция особенно ярко выступает у дошкольников, т.к. характер отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно следующего за аффективно переживаемым впечатлением;

2) реминисценция связана с внутренней работой по осмыслению материала и овладению им.

Но это требовало дальнейшего разъяснения, поэтому было поставлено специальное исследование реминисценции (Д.И. Красильщикова). Результаты:

1. в процессе непосредственного воспроизведения испытуемый пытается восстановить материал, используя при этом внешние ассоциативные связи, а при отсроченном воспроизведении - смысловые связи.

2. возрастная зависимость: у дошкольников, по сравнению со старшими школьниками и взрослыми, реминисценция - наиболее яркое и частое проявление. Это объясняется иным характером и уровнем первичного воспроизведения заучиваемого материала. Дети более непосредственно воспринимают заучиваемый материал.

Ещё 3 объяснения отсроченного воспроизведения:

1) забывания со временем не происходит, т.к. идет бессознательное повторение информации;

2) происходит консолидация следов (структурные изменения в мозговом субстрате);

3) снимается утомление, возникшее после заученного материала.

n Механизмы забывания :

1) происходит угасание следа и информация теряется через это угасание. Время - основной фактор (чем больше времени проходит, тем больше угасание). Но эксперименты опровергают это:

2 группы испытуемых, нужно запомнить 10-20 слов; 1 группа запоминает вечером, а воспроизводит утром; 2 группа утром запоминает и утром воспроизводит. Вывод: эффективность запоминания выше в 1ой группе, поэтому время - не является принципиальным фактором. Не время фактор забывания, а то, что происходит в это время.

2) забывание, как исключение перегрузки сознания: вводится постулат ограниченной способности к сознательному воспроизведению информации. Следовательно, более актуальная информация вытесняет менее актуальную. Забывание - важный механизм, который обеспечивает продуктивную работу сознания.

n Явление интерференции :

Интерференция - это смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими; это своего рода затирание одной информации другой. Интерференция возникает с тем большей вероятностью, чем выше совокупные требования познавательных и исполнительных процессов к ограниченному объему внимания.

Отрицательная роль интерференции в воспроизведении материала: чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал ещё не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например, когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых ещё не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время начинают изучаться.

n Факторы, влияющие на вытеснение информации :

1) время (менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала)

Возраст (временная характеристика): принципиально новая информация плохо запоминается взрослым и пожилым человеком, а детям и молодым - легче;

2) степень использования информации (та информация, которая активно и часто используется - меньше забывается. Забывается то, в чем нет постоянной потребности и необходимости);

3) интерференция (наложение одной информации на другую);

4) работа защитных механизмов нашей психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие нас впечатления. Поэтому, забывается то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение.

6. Узнавание и воспроизведение :

n Узнавание и его значение :

Узнавание - один из типов воспроизведения, где восстановление информации происходит при повторном восприятии. Узнавание основано на операции сличения наличного впечатления с соответствующими следами памяти. Эти следы выступают в процессе сличения как эталоны опознавательных признаков воспринимаемого предмета или явления. Значение узнавания в том, что оно выполняет функцию связи опыта (следы памяти) с конкретным воспринимаемым объектом. Процесс узнавания лежит на границе 3х психических процессов: восприятия, памяти и мышления.

Выделяют 2 формы узнавания: произвольное и непроизвольное. Чаще всего узнавание реализуется в непроизвольной форме, то есть естественное узнавание без постановки определенных целей (задач).

n Теории, объясняющие механизмы узнавания :

1) узнавание по копиям (эталоны хранятся в виде целостных образов (картинок), поэтому, когда мы воспринимаем предмет, мы его сравниваем с этим целостным образом);

2) теория прототипов (образы представлены как эталоны, имеющие схематическое изображение и в ней схватывается основное. Пример: 2 буквы «А», но одна печатная, а вторая прописная - в принципе это одна буква, но она имеет 2 вида);

3) теория признаков (происходит разделение общего образа на отдельные элементы и сочетание этих элементов дает нам отождествление с конкретными образами)

Модель «Пандемониум» (сочетание демонов), предложена Селфриджем. Демоны - это некоторые психические функции, которые выполняют определенные операции (но непонятно, как они это делают). Схему модели см. в уч. курсе «Общая психология: память» .

n Произвольное и непроизвольное воспроизведение :

Воспроизведение - это один из процессов памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее опыта, содержания: мысли, образы, чувства, движения.

В процессе воспроизведения информация не только воспроизводится, но и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Различается произвольное и непроизвольное воспроизведение. В первом случае прошлые впечатления вспоминаются без специальной задачи на их актуализацию. Они всплывают в памяти обычно по ассоциации с наличными мыслями, образами, переживаниями и действиями.

Произвольное воспроизведение происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определенных следов памяти. Толчком является мысль, идея, которая обретает форму задачи, цели.

Воспроизведение отличается от узнавания тем, что здесь не нужно повторного восприятия, чтобы произошло воспроизведение - здесь нужен толчок: цель, задача вспомнить что-либо.

n Характер деформации материала при воспроизведении :

Воспроизведение материала, как правило, идет с определенными изменениями (реконструкция): возможно обобщение материала, перемещение частей (меняется общая организация), выпадение «малозначимых» кусков информации, добавление чего-то и т.д. Реконструкция воспроизводимого материала происходит в результате его мыслительной переработки. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. ,то связано с переосмыслением.

n Припоминание, как воспроизведение с участием воли :

Припоминание - предпосылка воспроизведения и его результат. Это воспроизведение с дополнительным усилием. Это попытка ухватить существенный признак, который является ключом. В зависимости от характера опорных точек («ключ») припоминание может совершаться либо, как переход от отдельных частей к целому, либо от смысла целого к отдельным частям.

Припоминание - это пограничный процесс между памятью и мышлением: память воспроизводит прошлое, а мышление - восстанавливает это прошлое, опосредованно, путем умозаключений, которые сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве. Данное воспроизведение - это сознательная реконструкция прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки.

7. Развитие памяти :

n Формирование памяти по отдельным модальностям :

По мере социализации индивида происходят изменения в развитии памяти. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям: во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В целом, в развитии памяти можно выделить 2 генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

n Гипотеза П.П. Блонского о видах памяти как филогенетических ступенях :

Блонский внес существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим. На основании того, что в фило- и онтогенезе все эти виды памяти появляются один вслед за другим в вышеуказанной последовательности, Блонский ошибочно рассматривает их как различные ступени, или уровни, памяти.

В основе отождествления видов памяти с генетическими ее ступенями лежит ошибочная концепция развития психики. Предполагается, что на одной ступени память будто бы определяется эмоциями, на другой - только образами, на третьей - речью и мышлением, тем самым эмоции относятся к одной ступени развития, образы - к другой, к третьей - речь и мышление, оторванные от эмоций и чувственного содержания образов. Высшая ступень лишь внешне надстраивается над предшествующими низшими; последние не перестраиваются и не включаются в высшую.

В действительности развитие психики заключается в развитии всех функций, и каждая из них перестраивается в связи с развитием всех сторон психики (т.к. все ее проявления взаимопроникают друг в друга). Эмоции на более высокой ступени интеллектуализируются и от примитивных аффектов - явлений «низшего уровня» - переходят в высшие чувства; мысли приобретают эмоционально насыщенный характер. В психике конкретного живого человека все находится в соприкосновении, движении, взаимопроникновении. Одни и те же функции и одни и те же виды памяти функционируют на разных уровнях. Поэтому их нельзя отождествлять с уровнями памяти и закреплять их за тем низшим уровнем, на котором они впервые возникли.

В основе теории Блонского лежит неправильная ошибочная концепция развития, не учитывается то, что возникновение новой ступени развития означает не просто надстройку ее над предшествующими ступенями, а перестройку последних.

n Особенности детской памяти (П.П. Блонский) :

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и в определенной последовательности. Самая первая по времени - это моторная (двигательная) память, она предшествует всем остальным видам памяти в генетическом плане. Аффективная память начинает себя проявлять около 6ти месяцев от рождения. Образная память - на 2ом году жизни, но своей высшей точки она достигает только к юношескому возрасту. Логическая память - в 3-4года, но в сравнительно элементарных формах; нормального уровня развития достигает лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связано с обучением человека основам наук.

Особенности детской памяти: 1) фотографичность (память ребенка срабатывает как фото: снимает то, что есть на «картинке», изменения восприятия - минимальны)

2) большая образность (развитие фантазии и динамичность воображения - способствуют возникновению множества образов)

3) легкость запоминания (доминирование механической, непроизвольной памяти; особых усилий к запоминанию ребенок не прилагает).

n Замещение механической памяти на смысловую :

Нельзя отрицать наличие смысловой памяти у ребенка, но до подросткового возраста доминирует механическая память. На развитие смысловой памяти оказывает социальное окружение (взрослый помогает перенести материал на осмысление).

У детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развита механическая память: они легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. При помощи механических повторений информации дети старшего дошкольного возраста могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания.

С 6 до 14 лет активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Но в своем развитии отстает логическая память, поскольку ребенок в это время вполне обходится механической памятью. Только в подростковом возрасте начинается замещение механической памяти на смысловую (в старших классах появляются новые учебные предметы, следовательно, увеличивается количество информации, которую нужно запомнить, поэтому тут уже механическая память уже не помощник, необходимо подключить к запоминанию мышление, осмыслить, понять суть материала и тогда его легче будет запомнить). В этот период развитие механической памяти - замедляется.

n Соотношение произвольного и непроизвольного запоминания в развитии. Теория развития непроизвольного запоминания Л.С. Выготского :

У детей до 5ти лет нет установки на запоминание. А только начиная с 5ти лет появляется и формируется произвольная память. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию. У детей 3-4 лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях - являются непроизвольными, то есть без специального обучения мнемическим операциям. Дети 5-6 лет способны запоминать или припоминать что-либо сознательно, но часто этими действиями для запоминания является простое повторение. К концу дошкольного возраста (6-7 лет) процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Переход от непроизвольного к произвольному запоминанию включает 2 этапа:

1) формируется необходимая мотивация (желание что-либо запомнить или вспомнить);

2) возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. В подростковом возрасте активно развиваются различные виды памяти, в том числе и произвольная.

Но большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без спец. намерения.

Л.С. Выготский рассматривал историческое развитие памяти и считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло, главным образом, по линии улучшения средств запоминания. Исторически развиваясь, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней и внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации. Поэтому, запоминание, сохранение и воспроизведение материала объясняется тем, что человек делает с этим материалом в процессе его мнемической обработки. Л.С. Выготский также подчеркивает роль взрослых, которые через речь воздействуют на ребенка, а тот, в свою очередь, получает средства, с помощью которых он затем овладевает собственным психическим процессом.

n Развитие опосредованной памяти :

А.Н. Леонтьев экспериментально показал, как непосредственное запоминание с возрастом постепенно замещается опосредованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Развитие стимулов-средств для запоминания происходит следующим образом: сначала они выступают как внешние (завязывание узелков на память, использование различных предметов для запоминания и др.), затем они становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. Следовательно, переход от внешне опосредованного запоминания к внутренне опосредованному, стоит в тесной связи с превращением речи из внешней функции во внутреннюю. На основе опытов Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредованного запоминания - «параллелограмм развития памяти»:

У дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание и его развитие идет быстрее, чем развитие опосредованного запоминания; также увеличивается разрыв в продуктивности данных запоминания в пользу непосредственного. Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания, а затем более быстрого совершенствования опосредованной памяти. У взрослого человека главным образом - опосредованное запоминание. Для развития памяти важно развитие комплекса средств (чем больше средств, тем лучше запоминается материал).

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

n Закономерности изменения памяти в старческом возрасте :

Большинство психических функций в старческом возрасте изменяются, деградируют, снижается их «острота». И память не является исключением. Ухудшаются процессы памяти: новая информация запоминается очень плохо, сохранения материала в памяти практически не происходит, что же касается процесса воспроизведения информации, то тут наблюдается парадокс: пожилые люди легко и в подробностях вспоминают давно прошедшие события, впечатления детства и т.п., но и также легко забывают только что услышанное или увиденное. Уменьшается объем памяти, количество запоминаемых единиц информации становится меньше. В пожилом возрасте возникает старческий склероз (актуальная информация теряется, долго держаться в памяти не может).

8. Психофизиология памяти и научения:

n Структурно-функциональные основы памяти :

Все виды памяти обеспечиваются корой и подкорковыми структурами. Регуляция памяти осуществляется 2мя системами мозга: специфической (различные области коры) и неспецифической (ретикулярная формация, ассоциативные ядра таламуса, гипоталамус, лимбическая система, лобные доли коры).

Запоминание происходит в несколько этапов:

1) формирование энграммы (следов памяти) в сенсорных системах (это возникновение сигналов в рецепторах, проведение их по проводящим путям, поступление в корковый отдел, формирование ощущений). На этом этапе функционирует сенсорная память.

2) работа кратковременной памяти одновременно с поступлением информации в корковый отдел, происходит выделение новой для организма информации. Это осуществляется с помощью отдела лимбической системы гипокампа. Гипокамп играет важную роль на этом этапе, поскольку в нем происходит классификация и кодирование информации, кроме того, он участвует в извлечении следов памяти при возбуждении.

3) фиксация информации, имеющей важное значение для индивида, то есть она переходит в промежуточную (оперативную) и долговременную памяти. Этот процесс происходит в коре на основе условно-рефлекторных механизмов.

Энграмма записывается в коре; при удалении или поражении участков коры следы памяти исчезают, возникают зрительные, слуховые и другие виды амнезий. Наоборот, при электрическом раздражении определенных зон коры возникают образные воспоминания. Ретикулярная формация возбуждая кору улучшает возникновение межнейронных временных связей и стимулирует извлечение информации из нее.

n Феномен широкого распространения следа в мозгу :

Лэшли проводил опыты с животными (удалял определенные участки коры головного мозга и смотрел какие при этом остаются навыки). Вывод: конкретных зон не было обнаружено, все пространство мозга отвечало за сохранение следов (то есть отсутствие единого центра, он «размазан» по всей поверхности).

Другие исследования говорят о том, что существуют отдельные структуры, которые отвечают за сохранение следов - гипокамп. При его поражении человек перестает усваивать новое, тогда как нарушение других структур такого не дают.

Ещё одна точка зрения: за сохранение следов памяти отвечают височные доли коры головного мозга, так как при поражении височных долей испытуемые переживали давно забытые события; всплывали образы, которые трудно было вспомнить, одни образы сменяли другие.

В целом, можно сделать следующий вывод: следы хранятся в том участке головного мозга, который в данный момент участвует в формировании комплекса условных рефлексов. Чем обширнее повреждение головного мозга, тем серьезнее его последствия для памяти. Возникали сомнения в существовании локализованного центра памяти, ряд психологов однозначно утверждали, что органом памяти нужно считать весь мозг.

n Клеточные и молекулярные механизмы памяти :

В основе формирования следов памяти лежат несколько процессов:

1) реверберация - продолжительная циркуляция нервных импульсов по замкнутым цепям нейронов.

2) синоптическая потенциация - это усиление сигналов в синапсе при прохождении через него ряда последовательных нервных импульсов.

Сейчас установлено, что в процессе памяти и обучения изменяется не только свойство синапсов, но и мембрана нейронов их внутриклеточной структуры. Установлено, при длительном раздражении мембран нейронов их возбудимость повышается. Другой путь формирования энграммы может лежать через кодирование индивидуального опыта в РНК, ДНК и белках нейронов. Было обнаружено, что в закреплении мембраны основная роль принадлежит ДНК, а РНК служит лишь для переноса закодированной информации на ДНК.

Считается, что в механизмах памяти и научения основную роль играют изменения свойств синапсов, нейронных мембран, ферментных систем и генетического аппарата.

В формировании следов памяти большая роль принадлежит гипокампу, который находится в лимбической системе мозга. Гипокамп классифицирует и кодирует все сигналы, которые должны быть зарегистрированы в долговременной памяти; также он обеспечивает извлечение и воспроизведение нужной информации.

n Гипотеза консолидации следов :

В начале века существовала двойственная гипотеза относительно механизмов сохранения следов памяти. Были подключены психологические и физиологические аспекты при сохранении следов - гипотеза консолидации следов: запоминание, сохранение информации - это структурные изменения в мозговом субстрате и консолидация - это отдельные изменения во времени (то есть необходимо время, чтобы эти изменения произошли). Чем больше существует консолидация, тем более прочное сохранение материала. Факты, подтверждающие это:

1) эксперименты, связанные с действием электрического шока: если выработать навык у животного, а после его выработки (через 1 час) дать эл. шок - навык терялся (эл. шоком обрывали консолидацию). Если времени проходило больше, было больше возможности для сохранения.

2) применение различных препаратов (химических средств) для улучшения запоминания.

3) клинические исследования: травмы головы (посттравматические амнезии) ведут к забыванию предшествующих событий, следовательно, травма - фактор, разрушающий консолидацию.

n Гипотеза замкнутых нейронных цепей :

Данная гипотеза отвечает на вопрос, какие физиологические единицы участвуют в консолидации? Она говорит о том, что возникают определенные цепи из нейронов, которые сохраняют определенную активность (ревербируют) и каждая цепь отвечает за определенный след. Консолидация и есть образование таких цепей. Но если воздействие эл. шока - след не сохраняется.

n Гипотезы механизма сохранения информации в долговременной памяти :

Особенностью долговременной памяти является практически неограниченное время хранения материала и неограниченный объем удерживаемой информации. Основной механизм ввода и консолидации информации в долговременной памяти - повторение. В долговременной памяти осуществляется семантическое кодирование поступающих сообщений. Посредством ассоциативных связей элементы долговременной памяти образуют определенную структурную организацию. Восстановление из долговременной памяти осуществляется посредством ассоциативного поиска.

Гипотеза Д.О. Хебба: долговременное хранение основано на устойчивых морфофункциональных изменени

В соответствии с целями деятельности, в которую включен процесс запоминания, выделяют непроизвольное и произвольное запоминание.

Непроизвольное запоминание - это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий, а также без предварительного выбора материала, подлежащего запоминанию. Оно является “побочным” результатом деятельности, направленной на выполнение каких-либо других задач.

Факторами, влияющими на успешность непроизвольного запоминания, являются следующие:

Сильные раздражители, вызывающие повышенную ориентировочную реакцию (громкий звук, яркий свет и т. п.);

Раздражители, наиболее значимые для человека в личностном и профессиональном плане;

Раздражители, имеющие выраженную эмоциональную окраску, вызывающие интерес;

Большую роль играет то, какое место занимает материал в деятельности человека, Специально предпринятые исследования позволили выявить следующие закономерности:

Если материал входит в содержание основной деятельности, он непроизвольно запоминается лучше, чем в том случае, когда он включен в условия или способы достижения ее цели.

Эксперимент проводился с младшими школьниками и студентами - и те, и другие решали арифметические задачи. По окончании опыта просили вспомнить числа и условия заданий. При этом студенты вспоминали плохо, а школьники - хорошо. Это объясняется тем, что для студентов операции с числами выступали как способы достижения цели, тогда как для младших школьников они составляли основное содержание деятельности.

Информация, занимающая место основной цели деятельности, непроизвольно запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в ней;

Лучше запоминается та информация, которая вызывает активную умственную работу над ней. Поэтому непроизвольное запоминание предполагает умственную активность, самостоятельность в работе.

В специальном исследовании было обнаружено, что легкий текст запоминается хуже, чем текст средней тяжести. Трудный же текст запоминается лучше при его активной обработке.

Таким образом, непроизвольное запоминание представляет собой закономерный процесс, характеризующийся избирательностью, определяемой особенностями нашей деятельности и отношением к окружающему.

Произвольное запоминание отличается от непроизвольного тем, что человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель - запомнить то, что намечено им самим или ему предложено. При наличии таких признаков произвольное запоминание представляет собой осознанную мнемическую деятельность, состоящую из ряда мнемических действий. Те или иные мнемические цели и задачи определяют операциональный состав мнемического действия, то есть выбор и активацию определенных способов его исполнения, что существенно влияет на конечный результат (А.А.Смирнов, Л.В.Занков и др.).

Проблема соотношения эффективности произвольной и непроизвольной памяти получила в отечественной психологии решалась с позиций деятельностного подхода.

Прежде всего было установлено, что данная проблема имеет возрастной аспект. Так З.М.Истоминой было показано, что у детей произвольное запоминание начинает формироваться к пяти-шести годам. Это связано с выделением особых действий, соответствующих целям “запомнить” или “припомнить”. У более младших по возрасту детей преимущественно имеет место непроизвольное запоминание как “побочный” продукт основной целенаправленной деятельности, например, игровой.

У взрослых продуктивность произвольного запоминания при прочих равных условиях выше, чем непроизвольного. Оно обеспечивает прочность усвоения информации как результат ее систематизации и осмысленности. Однако такой эффект достигается лишь тогда, когда при произвольном запоминании происходит постановка и осознание человеком цели запоминания, что позволяет в дальнейшем совершать специальные мнемические действия, подчиненные этой цели: составление плана запоминаемой информации, ее смысловую группировку, выделение смысловых опор, соотнесение с уже имеющейся в памяти информацией, установление ассоциативных связей и т.д.

Однако в реальной жизни достаточно большой объем информации человек присваивает непроизвольно. Для того, чтобы определить, каким образом “случайная” информация фиксируется в памяти человека, А.А.Смирновым - известным российским исследователем памяти - было проведено специальное, но весьма простое по замыслу исследование. Он опросил своих коллег по Психологическому институту о том, что им запомнилось из своего утреннего пути на работу. Оказалось, что непроизвольно запомнилось то, что было связано с достижением цели, а также облегчало или затрудняло ее достижение. При этом совершенно не зафиксировались те обстоятельства, которые не имели отношения к основной цели - добраться до работы. Таким образом, было установлено, что важнейшим условием непроизвольного запоминания является причастность информации к основному руслу осуществляемой в данный момент деятельности и к сфере значимых мотивов и целей.

Экспериментально опосредствование непроизвольного запоминания деятельностью, не являющейся мнемической по своему характеру, было изучено П.И.Зинченко. По итогам экспериментов им был сделан вывод, что оптимальным для непроизвольного запоминания является соответствие материала целевому уровню деятельности.

В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два основных вида запоминания: непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное запоминание-это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Поскольку при этом само запоминание не является нашей целью, то обо всем, что запоминается непроизвольно, мы обычно говорим:

«Само запомнилось». На деле же это строго закономерный процесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности. Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание ос новной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда он включен в условия, способы достижения этой цели.

В опытах школьникам I класса и студентам давали решить пять простых арифметических задач. В обоих случаях неожиданно для испытуемых предлагали припомнить условия и числа задач. Школьники I класса почти в три раза больше запомнили чисел, чем студенты. Это объясняется тем, что у первоклассников умение сложения и вычитания еще не стало, навыком. Оно является для учеников I Класса содержательным целенаправленным действием.

Оперирование числами составляло содержание цели этого действия, в то время как у студентов оно входило в содержание способа, а не цели действия.

Факты специальных исследований показывают, что материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем.

В исследовании, где изучали непроизвольное запоминание текста, который школьникам требовалось понять, обнаружили, что очень легкий текст запоминался хуже, чем текст средней трудности. Трудный же текст запоминался лучше при таком более активном способе работы с ним, как составление.плана, чем при использовании готового плана этого же текста.

Следовательно, непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.

Известно, что мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю жизнь, то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесемся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только «для порядка». Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного запоминания знаний в обучении показало, что одним из таких важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельности. Это достигается за счет специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего.

Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемических действий, т. е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания-четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат.

В одном исследовании учащимся предложили запомнить два рассказа. Проверка первого была назначена на следующий день, относительно второго было сказано, что его надо запомнить надолго. Проверка запоминания обоих рассказов на самом деле была проведена через четыре недели. При этом оказалось, что второй рассказ запомнился значительно лучше, чем первый, Известно, как быстро забывается материал, запоминаемый только для экзаменов, без установки на прочное, длительное закрепление.

Таким образом, роль мнемической задачи нельзя свести к действию самого по себе намерения запомнить. Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т.д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому в учебной работе важно давать учащимся дифференцированные задания: что именно и как надо запомнить.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но, не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забываться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что мм надо помнить.

Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы, связанные с более или менее развернутыми процессами мышления. Понимание - необходимое условие логического, осмысленного запоминания. Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. Наоборот, непонятое или плохо понятое всегда выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержательно не связанное с прошлым опытом. Непонятый материал обычно не вызывает и интереса к себе.

Один из важнейших приемов логического запоминания - составление плана заучиваемого материала. Оно включает в себя три момента:

1. разбивка материала на составные части;

2. придумывание заглавий для них или выделение какого-нибудь опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала;

3. связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций.

Объединение отдельных мыслей, предложений в смысловые части сокращает количество единиц, которые надо запомнить, не уменьшая объема запоминаемого материала. Запоминание облегчается еще и потому, что в результате составления плана материал приобретает четкую, расчлененную и упорядоченную форму. Благодаря этому он легче схватывается мысленно в процессе самого чтения.

В отличие от плана для понимания материала в плане для запоминания вычленяются все более дробные единицы, причем заглавия только указывают, напоминают о том, что должно быть воспроизведено, и поэтому по своей форме они часто бывают неполными, отрывочными.

Большое значение имеет сравнение как прием логического запоминания. Особенно важное значение имеет подчеркивание различий в объектах. Это обеспечивает специализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по определенному пути. Установление только общих, а тем более очень широких связей между объектами может затруднять их припоминание. Этим во многом объясняется затруднение в припоминании (например, фамилии Овсов в рассказе Чехова «Лошадиная фамилия»).

Запоминание объектов осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объектов необходимо начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить к различиям менее заметным. В результате опытов И. П. Павлов пришел к выводу, что нервная связь на определенный раздражитель осуществляется быстрее и является более прочной не тогда, когда раздражитель сам по себе многократно подкрепляется, а тогда, когда его подкрепление перемежается, противопоставляется неподкрепленному другому раздражителю, сходному с первым.

На ассоциировании по сходству и по контрасту основаны и такие более сложные приемы произвольного запоминания, как классификация, систематизация материала.

Когда логическая работа над материалом широко опирается на образные связи, это повышает осмысленность и прочность запоминания. Поэтому там, где возможно, необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который мы запоминаем.

Одно из важных средств запоминания - воспроизведение, выступающее в форме пересказывания самому себе запоминаемого содержания. Однако к этому способу полезно обращаться только после предварительного осмысления, осознания материала, особенно в тех случаях, когда материал сложный, трудный для понимания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала. Плохо понятый материал обычно связан с «чужой» языковой формой, хорошо понятый легко «переводится» на «свой язык».

Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, так как при пересказывании мы выявляем слабые места, осуществляем самоконтроль. Важно, чтобы воспроизведение не подменялось узнаванием. Узнать легче, чем припомнить. Но только возможность воспроизведения, припоминания создает необходимую уверенность в знаниях.

Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по частям-частичный способ, либо весь сразу-целостный способ, либо весь и по частям - комбинированный способ. Наиболее рациональный комбинированный способ, а наименее рациональный - частичный. При частичном способе отсутствует ориентация на общее содержание целого, поэтому отдельные части заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстрому забыванию заученного. Более продуктивен целостный способ, при котором используется общее содержание материала, облегчающее понимание и запоминание отдельных частей в их взаимосвязи. Но части могут различаться по трудности, к тому же середина материала всегда запоминается хуже, чем начало и конец, особенно при большом объеме. Здесь может быть применен комбинированный способ заучивания, когда сначала осмысливается, осознается весь материал в целом, в процессе чего выделяются и отдельные его части, потом заучиваются отдельные части, особенно более трудные, наконец, материал снова повторяется в целом.

Такой способ заучивания в наибольшей мере отвечает особенностям структуры мнемического действия, включающего следующие операции: ориентировку во всем материале, выделение групп его элементов, установление внутригрупповых отношений, установление межгрупповых связей.

Возможность воспроизведения необязательно будет показателем прочности запоминания. Поэтому учитель должен всегда беспокоиться о том, чтобы путем повторений достигнуть более прочного закрепления знаний учащимися. По словам К. Д- Ушинского, учителя, который не заботится о повторении, о прочности знаний, можно уподобить пьяному вознице с плохо привязанным багажом: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит пустой воз, хвастаясь лишь тем, что проделан большой путь.

Однако повторение продуктивно лишь тогда, когда оно осознанно, осмысленно и активно. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторения-это включение усвоенного материала в последующую деятельность. Опыт экспериментального обучения показал, что когда программный материал организован в специальную строгую систему задач (так чтобы каждая предшествующая ступень была необходима для усвоения последующей), то в соответствующей деятельности ученика существенный материал с необходимостью повторяется каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этих условиях необходимые знания прочно запоминаются даже без заучивания, т. е. непроизвольно. Ранее усвоенные знания, включаясь в контекст новых знаний, не только обновляются, но и качественно изменяются, переосмысливаются.