إدوارد كلاباريد
مواليد 1873 ، جنيف ، سويسرا.
مات: 1940 ، جنيف ، سويسرا.
الاهتمامات: علم النفس التطبيقي ، علم النفس التنموي ، علم النفس التربوي ، التخلف العقلي.
المؤهلات العلمية: دكتوراه في الطب ، جامعة جنيف ؛ 1897.
إدوارد كلاباريدولد وأمضى معظم حياته في جنيف. بعد دراسة العلوم الطبيعية والطب ، كرس نفسه لعلم النفس ، ودرس مع قريبه المقرب تيودور فليرنوي ، ثم تعاون معه لاحقًا. كلاباريدخلف Flernoy كأستاذ علم النفس في جامعة جنيف في عام 1915 ، وهو المنصب الذي شغله حتى وفاته. في مجال علم النفس ، تميز بمجموعة واسعة من الاهتمامات ، بما في ذلك موضوعات مثل النوم ، وطرق عمل الفكر ، وحل المشكلات ، والتعليم. بالإضافة إلى ذلك ، كان مهتمًا بعلم الأعصاب والطب النفسي. بالإضافة إلى العمل النظري والتجريبي والتطبيقي في علم النفس ، كلاباريدكرس الكثير من الوقت لمهامه المهنية والإدارية. بالتعاون مع Flernoy ، أسس مجلة Archives de Psychologie وقدم مساهمة كبيرة في التعاون الدولي لعلماء النفس من خلال أنشطة المؤتمر الدولي لعلم النفس. بالإضافة إلى ذلك ، أسس في عام 1912 معهد جي جي روسو ، الذي تصوره كمركز للبحث المبتكر والتطوير العملي في مجال التعليم. في وقت لاحق ، تم هنا تنفيذ العديد من أعمال جان بياجيه.
كلاباريدأصر دائمًا على أهمية النهج الوظيفي. على سبيل المثال ، أثناء التعامل مع مشاكل النوم ، كان ينظر إليها على أنها الحالة الوظيفيةيلبي احتياجات الجسم ويحميه من التعب. كلاباريدثبت أن النوم يجب أن يكون مصحوبًا بتثبيط نشط ، يتم تنفيذه بسبب التحكم من الجهاز العصبي. رفض الاتصال بالعالم الخارجي (أي ، لوحظ هذا الوضع ، على النحو الذي اقترحه كلاباريد، وفي حالة الهستيريا) يجب أن يكون لها أسباب وظيفية. وفقًا لذلك ، احتلت فكرة الاتصال بين الكائن الحي والبيئة مكانًا مركزيًا في النظرة العالمية كلاباريدوجعله من الناحية المفاهيمية أقرب إلى البراغماتية ، وهو ما يتجلى بوضوح في "قانون الوعي" - "قانون التطور الواعي". قانون كلاباريدينطوي على عدد من العواقب. يترتب على ذلك أن النشاط العقلي لا يؤثر على الوعي طالما أن الجسم يؤدي وظائفه بنجاح. مثل الغرائز ، يمكن أيضًا إجراء المعالجة المعرفية بشكل فعال دون تدخل الوعي. فقط اذا بيئةيطرح متطلبات جديدة ، سيتم "اعتراض" العمليات العقلية من خلال المعرفة. يمكن استخدام الخبرة المكتسبة لاحقًا لحل المشكلات وتقييم الإجراء المنجز بشكل مناسب. نشأ هذا النهج الديناميكي للوعي من اتحاد التحليل النفسي وعلم النفس المقارن. لقد أدى إلى طريقة تجريبية يجب أن يخبر فيها الموضوع مخطط حل المشكلة. من خلال هذه الطريقة البحث كلاباريدبعض سمات علم النفس المعرفي ، التي نشأت بعد ذلك بكثير ، متأصلة.
الجانب الثاني من القانون كلاباريدهي مشكلة تنموية. كلاباريديجادل بأن العمليات المتأصلة في المراحل الأولى من التطور ، والتي ليس من الضروري إدراكها ، يتم "اعتراضها" عن طريق الوعي لاحقًا. كتب: "كلما بدأ استخدام الاتصال مبكرًا ، وكلما طالت مدة استخدامه ، حدث إدراكه الواعي لاحقًا". وكمثال رئيسي ، استشهد بإدراك التشابه ، وبالتالي ، فإن أفعال الطفل تستند إلى تشابه الأشياء والمواقف ، لكن إدراك أوجه التشابه يحدث بعد إدراك الاختلافات بكثير. هذه الفرضية وكذلك جوانب أخرى من القانون كلاباريدونظرياته الأخرى ، جذبت انتباه بياجيه. تبدو آثاره استفزازية إلى حد ما ، لأنه إذا تمكنا من الاتفاق على مراحل التطور هي الأحدث (والأكثر نضجًا) ، فسيوفر ذلك فرصًا مغرية لفهم ظاهرة الطفولة. يمكن اعتبار ارتباط المنطق ، على سبيل المثال ، على أنه المرحلة الأخيرة من إيقاظ الوعي. إذا كان الأمر كذلك ، إذن ، وفقًا لعواقب القانون كلاباريد، يجب أن يكون الاستخدام اللاواعي للآليات المنطقية من بين أقدم القدرات المعرفية. يجب التأكيد على أن أعمال بياجيه لا تستنفد بشكل كامل قانون تطوير الوعي كلاباريدولا بقية افتراضاته. حقًا، كلاباريديتخذ نهجًا أكثر ديناميكية وانفتاحًا لمشكلة التطور المعرفي من نظيره الأصغر. كلاباريديتميز دائمًا بحيادية الأحكام ، فقد حاول دائمًا الكشف عن مرونة ردود الفعل البشرية في تفاعله مع البيئة.
أدت شعبية علم الأطفال إلى تطوير حركة بيدولوجية جماعية ليس فقط في أمريكا ، ولكن أيضًا في أوروبا ، حيث بدأها علماء مشهورون مثل ميمان ، د. سيلي ، ف. ستيرن ، إ. كلاباريدوإلخ.
يرتبط تطور علم نفس الطفل والتعليم في إنجلترا ارتباطًا وثيقًا بالاسم جورج سيلي.في كتابيه "مقالات في علم نفس الطفولة" (1895) و "علم النفس التربوي" (1894-1915) ، صاغ الأحكام الرئيسية للنهج النقابي لتنمية الطفل. ساهمت هذه الأعمال في تغلغل الأفكار النفسية في المؤسسات التعليمية، تغيير جزئي في برامج التدريب وأسلوب التواصل بين المعلمين والأطفال.
انطلق J.Selley من حقيقة أن الطفل يولد فقط مع المتطلبات الأساسية للعمليات العقلية الأساسية التي تكونت بالفعل خلال حياة الأطفال. لمثل هذه المتطلبات ، عزا العناصر الثلاثة التي تشكل أساس المكونات الرئيسية للنفسية - العقل والمشاعر والإرادة. في الوقت نفسه ، فإن العنصر الفطري الذي يتكون منه العقل هو الإحساس ، فهو بالنسبة للمشاعر النغمة الحسية للأحاسيس والغضب والخوف ، وبالنسبة للإرادة فهي أشكال فطرية للحركات ، أي. الحركات الانعكاسية والاندفاعية والغريزية.
خلال الحياة ، هناك ارتباط بين العناصر الفردية (الأحاسيس ، الحركات) ، والتي يتم دمجها (مدمجة) في صورة شاملة لشيء ما ، في تمثيل أو مفهوم. يتم أيضًا تشكيل موقف (شعور) ثابت تجاه البيئة والسلوك الطوعي. من الأهمية بمكان في تكوين الجمعيات ، من وجهة نظر J. Selly ، الانتباه ، بسبب التحديد الدقيق ، وليس أي عناصر مرتبطة ببعضها البعض. يساعد على الاستيعاب والتمرين ، مما يسرع ويقوي اتصال العناصر في كل واحد.
على الرغم من أن سيلي لم يقم باكتشافات مهمة ، حيث تحدث جميع ممثلي هذا الاتجاه تقريبًا عن بنية الوعي وتكامل العناصر القائمة على الارتباط ، كانت أعماله ذات أهمية كبيرة لعلم نفس الطفل العملي وعلم الأطفال ، حيث درس سيلي ما هي الارتباطات و ما هو الترتيب الذي يظهر في عملية النمو العقلي للأطفال. أظهر بحثه أن الارتباطات الأولى هي ارتباطات عن طريق التشابه ، ثم تتشكل تدريجياً صور الأشياء القائمة على الترابطات بالتواصل عند الأطفال ، وفي نهاية السنة الثانية من العمر ، تنشأ ارتباطات على النقيض. أتاحت البيانات التي حصل عليها J. Selly أيضًا تحديد المراحل الرئيسية في التطور المعرفي والعاطفي والإرادي للأطفال ، والتي يجب أخذها في الاعتبار في تعليمهم.
بناءً على هذه الأحكام ، أحد أتباع J. Selley ماريا مونتيسوريطور نظام تمارين يعزز النمو الفكري للأطفال سن ما قبل المدرسة. كان أساس هذا النظام ، وهو أمر شائع اليوم ، هو تدريب الأحاسيس كعناصر رئيسية في التفكير ، والتي يساهم الوعي والتكامل بها في النمو المعرفي للأطفال.
لعب عالم النفس السويسري دورًا مهمًا في تطوير علم نفس الطفل. إدوارد كلاباريد.أسس جمعية علم النفس التطبيقي و المعهد التربويهم. روسو في جنيف ، والذي أصبح مركزًا دوليًا للبحوث التجريبية في مجال علم نفس الطفل.
دعمًا لفكرة هول عن الحاجة إلى إنشاء علم معقد للطفل - علم الأطفال ، لم يقبل تفسيره لقانون الوراثة الحيوية. يعتقد E. Claparede أن هناك تشابهًا معينًا بين التطور العرقي والتطور الجيني للنفسية ليس لأن نفسية الطفل تحتوي على مراحل تطور الأنواع والغرائز القديمة التي يجب على الطفل التغلب عليها (كما تقترح نظرية التلخيص) ، ولكن لأن هناك تطورًا منطقيًا مشتركًا للنفسية في تكوين النشوء والتكوين. إن المنطق العام لتطور النفس هو الذي يحدد تشابه هذه العمليات ، ولكن ليس هويتها ، وبالتالي لا يوجد تحديد مسبق قاتل في نمو الطفل والعوامل الخارجية (بما في ذلك التعليم) يمكن أن تسرع مسارها وحتى جزئيًا غير الاتجاه.
اقترح E. Clapared تقسيم علم نفس الطفل إلى نظري وتطبيقي ، نظرًا لأن لديهم ، في رأيه ، مجموعة مختلفة من المشكلات التي تتم دراستها. واعتبر أن مهمة علم نفس الطفل النظري هي دراسة قوانين الحياة العقلية ومراحل النمو العقلي للأطفال. في الوقت نفسه ، قام بتقسيم علم نفس الطفل التطبيقي إلى علم النفس والتقنيات النفسية. كان علم النفس الفكري يهدف إلى تشخيص وقياس النمو العقلي للأطفال ، وكانت التقنيات النفسية تهدف إلى تطوير أساليب التدريس والتنشئة المناسبة لسن معينة.
يتحدث عن حقيقة أن النمو العقلي لا يحتاج إلى محفزات أو عوامل إضافية من شأنها أن تدفعه ، طور كلاباريد فكرة التوسع الذاتي لتلك الميول الموجودة بالفعل عند الطفل عند الولادة. واعتبر أن آليات هذا التطور الذاتي هي اللعب والتقليد ، والتي بفضلها تحصل على اتجاه ومحتوى معين. من وجهة نظره ، تعتبر اللعبة آلية أكثر عالمية ، حيث تهدف إلى تطوير جوانب مختلفة من النفس ، وظائف عقلية عامة وخاصة. ألعاب كلاباريد المتميزة التي تنمي الخصائص الفردية للأطفال ، والألعاب الفكرية (تنمية قدراتهم المعرفية) والألعاب العاطفية (تنمية المشاعر).
لقد ربط التقليد بشكل أساسي بتطور السلوك ، والنشاط التطوعي للأطفال ، لأنه يقوم على الارتباط بين صور الحركات (التي يظهرها البالغون) وهذه الحركات نفسها ، أي آثار أحاسيسهم العضلية. عند تكرار حركة ما ، يندمج الإحساس منها مع ظهور هذه الحركة ، وبعد ذلك يمكن إكمال هذه المهمة أولاً عند ظهور صورتها ، ثم بأمر شفهي. وهكذا ، لم يتحدث إي. كلاباريد عن إضفاء الطابع الداخلي على الحركات الإرادية فحسب ، بل تحدث أيضًا عن الحاجة إلى الانتقال من المحرك إلى التصوير المجازي وبعد ذلك فقط إلى الخطة الداخلية.
على الرغم من كثرة المشاكل التي تهم كلاباريد ، كانت دراسة التفكير ومراحل تطوره عند الأطفال في قلب اهتماماته البحثية. لقد حدد (مثل تلميذه الشهير ج. بياجيه لاحقًا) التفكير بالتطور العقلي ، وبالتالي كان معيار تقسيم الطفولة إلى فترات بالنسبة له هو الانتقال من نوع واحد من التفكير إلى نوع آخر.
حدد أربع مراحل في التطور العقلي:
- 1. من الولادة إلى عامين - في هذه المرحلة ، يهتم الأطفال بالجانب الخارجي للأشياء ، وبالتالي يرتبط التطور الفكري بشكل أساسي بتطور الإدراك.
- 2. من 2 إلى 3 سنوات - في هذه المرحلة ، يطور الأطفال الكلام وبالتالي تتركز اهتماماتهم المعرفية على الكلمات ومعانيها.
- 3. من 3 إلى 7 سنوات - في هذه المرحلة يبدأ التطور الفكري الفعلي ، أي تنمية التفكير ، وفي الأطفال تهيمن الاهتمامات العقلية المشتركة.
- 4. من 7 إلى 12 عامًا - في هذه المرحلة ، تبدأ الخصائص والميول الفردية للأطفال في الظهور ، حيث يرتبط نموهم الفكري بتشكيل اهتمامات موضوعية خاصة.
استكشاف تكوين المجال الفكري للأطفال ، اكتشف E. عدم القابلية للتجزئة ، اندماج أفكار الأطفال حول العالم مع بعضهم البعض. جادل بأن النمو العقلي ينطلق من الاستيعاب مظهرلتسمية الشيء (المرحلة اللفظية) ، ثم لفهم الغرض منه ، والذي هو بالفعل نتيجة للتطور التفكير المنطقي. تحدث L.S. في وقت لاحق عن نفس الاتجاه في تنمية تفكير الأطفال - من الاندماج إلى التقطيع. Vygotsky ، يتحدى تأكيد V. Stern أن الطفل يفهم أولاً جزءًا (كائنًا واحدًا) وبعد ذلك فقط يبدأ في دمج الأجزاء الفردية في صورة شاملة للعالم.
انطلاقا من حقيقة أن تطور القدرات يرجع إلى عوامل وراثية ، فإن الموهبة المتميزة العامة والخاصة ، والموهبة العامة تجلت ، من وجهة نظره ، في الطفولة وارتبطت بالعام. مستوى عالجميع الخصائص العقلية للطفل. أرجع الموهبة بالمعنى الضيق إلى سن النضج وربطها بقدرة الشخص على حل المشكلات الجديدة.
وهكذا ، أرسى E. Claparede الأسس لفرع مستقل من علم النفس - علم النفس التنموي، التي كان لها تأثير كبير في فهم مجموعة المشاكل التي تحلها ومهمتها.
قدم عالم النفس الأمريكي الشهير مساهمة لا تقدر بثمن في دراسة النمو العقلي للأطفال الصغار أرنولد لوسيوس جيزيل.
أ. جيزيل هو مؤسس عيادة ييل للطفولة العادية ، التي درست النمو العقلي للأطفال الصغار - من الولادة إلى 3 سنوات. كانت فترات الرضاعة والطفولة المبكرة في صميم اهتمامات جيزيل العلمية نظرًا لحقيقة أنه كان يعتقد أنه في السنوات الثلاث الأولى من الحياة يمر الطفل بمعظم نموه العقلي ، حيث أن وتيرة هذا التطور هي الأعلى على وجه التحديد في السنوات الثلاث الأولى ، ثم مع تباطؤ تدريجي مع مرور الوقت. على هذا الأساس ، أنشأ أيضًا فترة زمنية للنمو العقلي ، تم فيها تمييز ثلاث فترات - من الولادة إلى عام ، ومن سنة إلى ثلاث سنوات ومن ثلاثة إلى ثمانية عشر عامًا ، وتتميز الفترة الأولى بأعلى معدلات النمو العقلي. التنمية ، الثانية بالمتوسط ، والثالثة - منخفضة.
استهدفت أبحاث جيزيل تطوير التطور المعياري للنفسية في السنوات الثلاث الأولى من الحياة ،
طورت عيادة A. Gesell معدات خاصة للتشخيص الموضوعي لديناميكيات التطور العقلي للأطفال الصغار ، بما في ذلك الأفلام والتصوير الفوتوغرافي ، "مرآة جيزيل" (زجاج شبه منفذ يستخدم للمراقبة الموضوعية لسلوك الأطفال). قدم أيضًا طرقًا جديدة للبحث في علم النفس - طولية (طريقة دراسة طولية لنفس الأطفال خلال فترة زمنية معينة ، غالبًا من الولادة إلى المراهقة) والتوأم ( تحليل مقارنالنمو العقلي للتوائم أحادية الزيجوت). بناءً على هذه الدراسات ، تم تطوير نظام الاختبارات والمؤشرات المعيارية للأطفال من عمر 3 أشهر إلى 6 سنوات وفقًا للمؤشرات التالية - المهارات الحركية ، والكلام ، والسلوك التكيفي ، والسلوك الشخصي والاجتماعي. يعد تعديل هذه الاختبارات أساس التشخيصات الحديثة للنمو العقلي للأطفال.
تم إيلاء اهتمام خاص لدراسة التطور الروحي للطفل من قبل عالم النفس الألماني وليام ستيرن.
تلقى دبليو ستيرن تعليمه في جامعة برلين ، حيث درس مع عالم النفس الشهير جي إيبينغهاوس. بعد حصوله على الدكتوراه ، تمت دعوته عام 1897. إلى جامعة بريسلاو ، حيث عمل أستاذاً لعلم النفس حتى عام 1916. يبقى أستاذا في هذه الجامعة. تأسس في. ستيرن عام 1906. في معهد برلين لعلم النفس التطبيقي. في الوقت نفسه ، بدأ في نشر "مجلة علم النفس التطبيقي" ، والتي طور فيها ، بعد جي مونستربرغ ، مفهوم التقنيات النفسية. ومع ذلك ، كان مهتمًا أكثر بالبحث في النمو العقلي للأطفال. لذلك ، في عام 1916 قبلت العرض لتصبح خليفة عالم نفس الطفل الشهير إي ميمان كرئيس للمختبر النفسي في جامعة هامبورغ ومحرر لمجلة علم النفس التربوي. في هذا الوقت ، كان أيضًا أحد المبادرين لتنظيم معهد هامبورغ النفسي ، الذي افتتح في عام 1919. في عام 1933 هاجر شتيرن إلى هولندا ، وفي عام 1934. انتقل إلى الولايات المتحدة ، حيث عُرض عليه درجة الأستاذية في جامعة ديوك ، التي شغلها حتى نهاية حياته.
وضع في. ستيرن ، أحد علماء النفس الأوائل ، تحليل تطور شخصية الطفل في مركز اهتماماته البحثية.
دراسة الشخصية الكلية ، أصبحت قوانين تكوينها هدفًا لنظرية الشخصية التي طورها. كان هذا مهمًا بشكل خاص في بداية القرن ، حيث تم تقليل دراسة نمو الطفل في ذلك الوقت بشكل أساسي إلى دراسة التطور المعرفيأطفال. كما اهتم في. ستيرن بهذه القضايا ، مستكشفًا مراحل تطور التفكير والكلام. ومع ذلك ، منذ البداية ، سعى إلى استكشاف ليس التطور المعزول للعمليات الإدراكية الفردية ، ولكن تكوين بنية متكاملة ، شخصية الطفل. تم تحديد أسس نظرية الشخصية ، التي طورها في. ستيرن ، في عمله الأساسي "الشخص والشيء" (1906-1924).
يعتقد في. ستيرن أن الشخصية هي نزاهة ذاتية التحديد ، بوعي وهادفة ، لها عمق معين (طبقات واعية وغير واعية). لقد انطلق من حقيقة أن النمو العقلي هو التطور الذاتي ، والنشر الذاتي للميول التي يمتلكها الشخص ، ويوجهها ويحددها من خلال البيئة التي يعيش فيها الطفل. سميت هذه النظرية بنظرية التقارب ، لأنها أخذت في الاعتبار الدور الذي يلعبه عاملين في النمو العقلي - الوراثة والبيئة. تم تحليل تأثير هذين العاملين بواسطة V. Stern على سبيل المثال لبعض الأنواع الرئيسية لأنشطة الأطفال ، وخاصة الألعاب.
فهم في. ستيرن التطور نفسه على أنه نمو وتمايز وتحول في الهياكل العقلية. في الوقت نفسه ، عند الحديث عن التمايز ، فهم ، مثل ممثلي علم نفس الجشطالت ، التطور باعتباره انتقالًا من الصور الغامضة غير الواضحة إلى الجشطالت الأكثر وضوحًا وتنظيمًا وتميزًا للعالم المحيط. يمر هذا الانتقال إلى انعكاس أوضح وأكثر ملاءمة للبيئة بعدة مراحل ، وتحولات تتميز بجميع العمليات العقلية الأساسية. لا يميل التطور العقلي إلى التطور الذاتي فحسب ، بل يميل أيضًا إلى الحفاظ على الذات ، أي. للحفاظ على الخصائص الفطرية للفرد لكل طفل ، وذلك في المقام الأول للحفاظ على معدلات النمو الفردية.
أصبح في. ستيرن أحد مؤسسي علم النفس التفاضلي ، علم نفس الفروق الفردية ، الذي كتب له " علم النفس التفاضلي"(1911). وجادل بأن هناك ليس فقط معيارية مشتركة لجميع الأطفال في سن معينة ، ولكن أيضًا معيارية فردية تميز طفلًا معينًا. من بين أهم الخصائص الفردية ، قام للتو بتسمية المعدلات الفردية للنمو العقلي ، والتي تتجلى أيضًا في سرعة التعلم. يمكن أن يؤدي انتهاك هذه الخاصية إلى انحرافات خطيرة في النمو ، بما في ذلك العصاب. كان ستيرن أيضًا أحد المبادرين للدراسة التجريبية للأطفال ، واختبارها ، وعلى وجه الخصوص ، طور طرق قياس ذكاء الأطفال ، واقترح قياس ليس العمر العقلي ، ولكن معدل الذكاء.
الحفاظ على الخصائص الفردية ممكن بسبب حقيقة أن آلية النمو العقلي هي مقدمة ، أي ارتباط الطفل بأهدافه الداخلية مع الأهداف التي وضعها الآخرون. يعتقد ستيرن أن الاحتمالات المحتملة للطفل عند الولادة غير مؤكدة إلى حد ما ، فهو نفسه لا يدرك نفسه بعد وميوله. تساعد البيئة الطفل على إدراك نفسه ، وتنظيم عالمه الداخلي ، وتمنحه بنية واضحة وحسنة التكوين وواعية. في الوقت نفسه ، يحاول الطفل أن يأخذ من البيئة كل ما يتوافق مع ميوله المحتملة ، ويضع حاجزًا في طريق تلك التأثيرات التي تتعارض مع ميوله الداخلية. كما أن للصراع بين الميول الخارجية (الضغط البيئي) والداخلي للطفل أهمية إيجابية لتطوره ، حيث إن المشاعر السلبية التي يسببها هذا التناقض عند الأطفال هي التي تعمل كمحفز لتنمية الوعي الذاتي. الإحباط ، وتأخير الاستيعاب ، يجعل الطفل ينظر إلى نفسه والبيئة من أجل فهم ما يحتاجه بالضبط لإحساس جيد بالذات وما الذي يسببه بالضبط في البيئة له موقفًا سلبيًا. وهكذا ، جادل V. Stern بأن العواطف مرتبطة بتقييم البيئة ، وتساعد في عملية التنشئة الاجتماعية للأطفال وتنمية التفكير فيهم.
تتجلى سلامة التطور ليس فقط في حقيقة أن العواطف والتفكير مرتبطان ارتباطًا وثيقًا ، ولكن أيضًا في حقيقة أن اتجاه تطور جميع العمليات العقلية هو نفسه - من المحيط إلى المركز. لذلك ، أولاً ، يتطور التأمل (الإدراك) عند الأطفال ، ثم التمثيل (الذاكرة) ، ثم التفكير ، أي. من الأفكار الغامضة التي ينتقلونها إلى معرفة جوهر المحيط.
التحقيق في مراحل النمو العقلي للأطفال ، أجرى V. Stern لأول مرة مراقبة منهجية لعملية تكوين الكلام. انعكست نتائج هذا العمل في كتاب ف. ستيرن "لغة الأطفال" (1907). بعد أن حدد عدة فترات في عملية تطور الكلام ، أكد على أن أهمها تلك المرتبطة باكتشاف الطفل لمعنى كلمة ما ، واكتشاف أن كل كائن له اسمه الخاص ، وهو ما يفعله تقريبًا. سنة ونصف. هذه الفترة ، التي تحدث عنها V. Stern لأول مرة ، أصبحت فيما بعد نقطة البداية لدراسة الكلام تقريبًا من قبل جميع العلماء الذين تعاملوا مع هذه المشكلة. بعد أن حدد 5 مراحل رئيسية في تطوير الكلام عند الأطفال ، وصفها V. Stern بالتفصيل ، في الواقع ، بعد أن طورت المعايير الأولى في تطوير الكلام لدى الأطفال دون سن الخامسة. كما حدد الاتجاهات الرئيسية التي تحدد هذا التطور ، وأهمها الانتقال من الكلام المبني للمجهول إلى الكلام الفعال ومن كلمة إلى جملة.
قدم عالم نفس ألماني معروف أيضًا مساهمة كبيرة في تطوير علم نفس الطفل. كارل بوهلر.بعد تخرجه من جامعة برلين ، التحق ذات مرة بمدرسة فورتسبورغ المعروفة بتجاربها في مجال التفكير. ومع ذلك ، فقد ابتعد تدريجياً عن هذا الاتجاه ، وخلق مفهومه الخاص عن النمو العقلي للطفل. من عام 1922 عاش وعمل في فيينا ، ومن عام 1938 في الولايات المتحدة.
في نظريته ، حاول الجمع بين مواقف مدرسة Würzburg وعلم نفس Gestalt ، وتحويل مفهوم الارتباط وتطبيق قوانين الوراثة على التطور العقلي. مع الإشارة إلى أن كل اتجاه من الاتجاهات النفسية يعكس أحد الجوانب الحقيقية للحياة العقلية للشخص ، سعى K. Buhler ، من خلال الجمع بين هذه الأساليب ، للتغلب على الأزمة المنهجية التي وجد علم النفس نفسه فيها في الثلث الأول من القرن العشرين. في عمله "أزمة علم النفس" (1927) ، جادل ك. بوهلر بأن التغلب على هذه الأزمة ممكن من خلال دمج المدارس النفسية الرئيسية الثلاث في ذلك الوقت - علم النفس الاستبطاني والسلوكية والدراسات الثقافية للتطور العقلي.
بناءً على مفاهيم مدرسة Würzburg وعلم نفس Gestalt ، اعتبر دراسة التنمية الفكريةطفل. في الوقت نفسه ، سعى إلى دراسة التفكير الإبداعي بدقة ، لحظة البصيرة ، والتي قادته لاحقًا إلى فكرة أن العملية الفكرية دائمًا إلى حد ما درجة أقلخلق.
تنمية فكرة دور الإبداع في النمو العقلي ، K. Buhlerطرح نظرية الكشف عن مجريات الأمور في الكلام. قال إن الكلام لا يُعطى للطفل في شكله النهائي ، بل يُفكر فيه ، ويخترعه في عملية التواصل مع الكبار. وهكذا ، على عكس ستيرن ، أصر ك. بوهلر على أن عملية تكوين الكلام هي سلسلة من الاكتشافات.
في المرحلة الأولى يكتشف الطفل معنى الكلمات. يحدث هذا الاكتشاف من خلال ملاحظة تأثير المجمعات الصوتية التي يخترعها الطفل على البالغين. من خلال التلاعب بالبالغين بمساعدة النطق ، يكتشف الطفل أن أصواتًا معينة تؤدي إلى رد فعل معين من الشخص البالغ (أعط ، أخشى ، أريد ، إلخ) ، ويبدأ في استخدام هذه المجمعات الصوتية بشكل هادف. في المرحلة الثانية ، يتعلم الطفل أن كل شيء له اسمه الخاص. هذا الاكتشاف يتوسع معجمطفل ، لأنه لا يخترع أسماء الأشياء بنفسه فحسب ، بل يبدأ أيضًا في طرح الأسئلة حول الأسماء لدى البالغين. في المرحلة الثالثة ، يكتشف الطفل معنى القواعد ، وهذا يحدث أيضًا من تلقاء نفسه. من خلال الملاحظة ، يكتشف الطفل أن العلاقة بين الأشياء يمكن التعبير عنها من خلال التغييرات في الجانب الصوتي للكلمة ، على سبيل المثال ، عن طريق تغيير النهاية (جدول - جداول).
كما اعتبر K. Buhler أن التطور الفكري للأطفال هو عملية إبداعية ، كشف ملامحها في العمل " التطور الروحيطفل "(1924). بالانتقال إلى عملية حل المشكلات ، قام بمراجعة العلاقة بين الارتباط والوعي ، مشيرًا إلى أن الطفل يربط فقط ما هو معترف به بالفعل ككل ، أي أولاً ، هناك فعل تفكير ينتهي بعلاقة بين المعايير الواعية. هذا الإدراك هو عملية إبداعية فورية. أطلق K. Buhler على عملية الاستيعاب الفوري لجوهر الأشياء "تجربة aha". مثل هذا استيعاب العلاقات ، أي عملية "تجربة aha" هي عملية التفكير. وبالتالي ، فإن التفكير ، وفقًا لـ K. Buhler ، لا يعتمد على الخبرة السابقة وهو فعل إبداعي للطفل نفسه.
بتحليل العلاقة بين التفكير والإبداع ، توصل K. Buhler إلى استنتاج مفاده أن تطور الرسم له تأثير مباشر على التطور الفكري للأطفال. لذلك ، كان من أوائل علماء نفس الأطفال الذين درسوا رسومات الأطفال. كان يعتقد أن الرسم هو قصة مصورة مبنية على مبدأ الكلام الشفهي ، أي رسم الطفل ليس نسخة من العمل ، ولكنه قصة عنه. لذلك ، لاحظ K. Buhler أن الأطفال يحبون القصص في الصور كثيرًا ، فهم يحبون النظر إليها والرسم بأنفسهم.
أدى تحليل رسومات الأطفال K. Buhler إلى اكتشاف مفهوم "المخطط". قال إنه إذا استخدم الطفل مفهومًا في الكلام ، فعندئذٍ في الرسم يستخدم مخططًا هو تعميم لصورة كائن ، وليس نسخته بالضبط. وبالتالي ، فإن المخطط ، كما كان ، هو مفهوم وسيط ، مما يسهل على الأطفال إتقان المعرفة المجردة. تستخدم أحكام K. Buhler هذه أيضًا في البرامج التنموية الحديثة (المصممة أساسًا لمرحلة ما قبل المدرسة).
حدد ثلاث مراحل رئيسية من التطور العقلي: الغريزة؛ التعليم التدريب ردود الفعل المشروطة) ؛ العقل (ظهور "تجربة aha ، إدراك حالة مشكلة).
بالإضافة إلى التطور الفكري ، مع الانتقال من مرحلة إلى أخرى ، تتطور المشاعر وتتحول متعة النشاط من البداية إلى النهاية. لذلك ، مع الغريزة ، يحدث الفعل أولاً ، ثم تأتي منه المتعة (على سبيل المثال ، يقفز الضفدع أولاً بعد الذبابة ، ويبتلعها ، ثم يستمتع بتناول الطعام). في التدريب ، يسير النشاط والمتعة جنبًا إلى جنب ؛ لذا فإن الكلب ، الذي يقفز عبر الطوق ، يكافأ بقطعة من السكر. أخيرًا ، أثناء النشاط الفكري ، يمكن للطفل أن يتخيل المتعة التي سيحصل عليها ، على سبيل المثال ، من حلوى لذيذة أو من التواصل مع صديق حتى قبل بدء هذا النشاط. يعتقد ك. بوهلر أن المرحلة الفكرية هي مرحلة الثقافة وتتيح التكيف الأكثر مرونة وكفاية مع البيئة.
في رأيه ، يبدأ الذكاء في التطور عند الأطفال بعد عام ، وفي البداية يتجلى بشكل رئيسي في النشاط الخارجي (العمر الشبيه بالشمبانزي) ، ثم في النشاط الداخلي. في حديثه عن أهمية لعب الأطفال للنمو العقلي ، أكد K. Buhler على دوره على وجه التحديد في تكوين المشاعر. بتعديل نظرية جروس وستيرن ، قدم مفهوم المتعة الوظيفية. بحجة أن اللعبة في مرحلة التدريب ، وبالتالي فإن نشاط اللعبة مرتبط بالحصول على المتعة الوظيفية ، أوضح K. Buhler حقيقة أن اللعبة ليس لها منتجها الخاص. لا يرجع هذا إلى حقيقة أنها تعمل فقط على ممارسة الغرائز الفطرية ، ولكن يرجع ذلك إلى حقيقة أن اللعبة لا تحتاج إلى منتج ، لأن هدفها هو عملية ممارسة النشاط ذاتها. وهكذا ، في نظرية اللعبة ، ظهر التفسير الأول لدوافعها ، وكذلك الدافع للتمرين ، وهو أمر ضروري للنمو العقلي للطفل.
لم يقبل عالم النفس السويسري إي. كلاباريد (1873-1940) ، الذي يدعم فكرة هول عن الحاجة إلى خلق علم معقد للأطفال - علم الأطفال ، تفسيره لقانون الوراثة الحيوية. يعتقد كلاباريد أن هناك تشابهًا معينًا بين التطور الجيني والتطور الجيني للنفسية ليس لأن نفسية الطفل تحتوي على مراحل تطور الأنواع والغرائز القديمة التي يجب أن يتغلب عليها (كما تقترح نظرية التلخيص) ، ولكن لأن هناك المنطق العام لتطور النفس في النشوء والتطور. إن هذا المنطق العام للتطور هو الذي يحدد تشابه العمليات (لكن ليس هويتها!). لذلك ، لا يوجد تحديد مسبق قاتل في نمو الطفل ، ويمكن للعوامل الخارجية (بما في ذلك التعليم) تسريع مساره وحتى تغيير اتجاهه جزئيًا.
اقترح كلاباريد تقسيم علم نفس الطفل إلى نظري وتطبيقي ، معتقدين أن لديهم مجموعة مختلفة من المشاكل. واعتبر أن مهمة علم نفس الطفل النظري هي دراسة قوانين الحياة العقلية ومراحل النمو العقلي للأطفال. قام بتقسيم علم نفس الطفل التطبيقي إلى علم النفس والتقنيات النفسية. كان علم النفس الفكري يهدف إلى تشخيص وقياس النمو العقلي للأطفال ، وكانت التقنيات النفسية تهدف إلى تطوير أساليب التعليم والتنشئة.
بالنظر إلى أن النمو العقلي لا يحتاج إلى محفزات أو عوامل إضافية من شأنها أن تدفعه ، طور كلابارد فكرة التنمية الذاتية ، والتوسع الذاتي لتلك الميول الموجودة بالفعل عند الطفل عند الولادة. آليات هذا التطور الذاتي هي اللعب والتقليد.
مع كل اتساع نطاق المشكلات التي اهتم بها كلاباريد ، كان التفكير ومراحل تطوره عند الأطفال في قلب اهتماماته البحثية. لقد حدد (كما هو لاحقًا وتلميذه ج. بياجيه) تطور التفكير مع التطور العقلي ، وبالتالي كان معيار تقسيم الطفولة إلى فترات بالنسبة له هو الانتقال من نوع واحد من التفكير إلى نوع آخر.
استكشاف تكوين المجال الفكري للأطفال ، اكتشف كلاباريد إحدى الخصائص الرئيسية لتفكير الأطفال - التوفيق بين الأفكار ، أي عدم قابلية التجزئة ، ودمج أفكار الأطفال حول العالم. وجادل بأن التطور العقلي ينتقل من استيعاب المظهر إلى تسمية الشيء (المرحلة اللفظية) ، ثم إلى فهم الغرض منه ، والذي هو بالفعل نتيجة لتطور التفكير المنطقي. تحدث LS Vygotsky لاحقًا عن نفس الاتجاه في تنمية تفكير الأطفال - من الاندماج إلى التقطيع ، معارضة تصريح V. العالم.
كلاباريد. هـ- الشعور بالغثيان. - في: Reymert M.L (محرر). المشاعر و الأحاسيس. ورسستر ، 1928 ، ص. 124-138.
إن سيكولوجية العمليات العاطفية هي الجزء الأكثر إرباكًا في علم النفس. هذا هو المكان الذي توجد فيه أكبر الاختلافات بين علماء النفس الفرديين. إنهم لا يجدون اتفاقًا سواء في الحقائق أو بالكلمات. يسمي البعض المشاعر ما يسميه الآخرون المشاعر. يعتبر البعض أن المشاعر ظاهرة بسيطة ومحدودة وغير قابلة للتحلل ، ودائمًا ما تشبه نفسها وتتغير كميًا فقط. في المقابل ، يعتقد آخرون أن نطاق المشاعر يحتوي على ما لا نهاية. الفروق الدقيقةوهذا الشعور دائمًا جزء من كيان أكثر تعقيدًا. (...] تعداد بسيط للخلافات الأساسية يمكن أن يملأ صفحات كاملة. (...)
وجهة نظر وظيفية
عندما تنشأ الرغبة في دراسة ظاهرة نفسية ، فمن المفيد للغاية ، في رأيي ، أن نبدأ بالنظر إليها من منظور وظيفي ، بمعنى آخر ، قبل تحليل تفاصيل هذه الظاهرة بمساعدة عدسة مكبرة ، لذلك التحدث ، من الأفضل اعتباره أقل تضخيمًا من أجل مراعاة أهميته الوظيفية ومكانته العامة في السلوك.
عند تطبيق هذا المبدأ المنهجي على دراسة الظواهر العاطفية ، يجب علينا أولاً أن نسأل أنفسنا السؤال: ما هي المشاعر ، وما هي العواطف؟ وإذا بدا هذا السؤال قاطعًا بشكل مفرط ، فيمكن للمرء أن يسأل: ما هي المواقف التي تنشأ فيها المشاعر والعواطف ، وما هو الدور الذي تلعبه هذه الظواهر في سلوك الفرد؟
لا يمكن إنكار أن وجهة النظر الوظيفية قد وجدت بالفعل ثمارها في علم النفس. لنتذكر نظرية جروس في اللعب ، التي أظهرت أهمية اللعب في نمو الطفل ، أفكار فرويد ، الذي فحص الاضطرابات العقلية من وجهة نظر أهميتها الوظيفية. أنا نفسي قد فكرت بهذه الطريقة في النوم والهستيريا ، وكذلك الفكر والإرادة. مما لا شك فيه أن النهج الوظيفي ما هو إلا مقدمة للمزيد دراسة كاملة. ومع ذلك ، من المهم توضيح الطرق التي يمكن بها إجراء المزيد من عمليات البحث.