Расширение мобильности.

На основе выполнения предыдущих пунктов предполагается существенное развитие мобильности учащихся. Ставится вопрос о расширении мобильности преподавательского и иного персонала для взаимного обогащения европейским опытом. Предполагается изменение национальных законодательных актов в области трудоустройства иностранных граждан.

Обеспечение трудоустройства выпускников.

Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы для пользы всей Европы. Все академические степени и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификации должно быть облегчено. Для обеспечения признания квалификации планируется повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованного ЮНЕСКО.

Обеспечение привлекательности европейской системы образования.

Одной из главных задач, которая должна быть решена в рамках Болонского процесса, является привлечение в Европу большого количества учащихся из других регионов мира. Считается, что введение общеевропейской системы гарантии качества образования, кредитной накопительной системы, расширение мобильности студентов, обеспечение трудоустройства выпускников и т.д. приведут к повышению интереса европейских и иных граждан к высшему образованию.

В Коммюнике по результатам Берлинской встречи, на которой Россия была принята в Болонский процесс, подчеркивалось, что на пути достижения целей построения «Европы знаний» есть препятствия, «с которыми вузы не в состоянии справиться в одиночку. Необходима сильная поддержка, в том числе финансовая, а также соответствующие решения от национальных правительств и европейских органов»8. В соответствии с этим утверждением внесение корректив в экономическую политику России в отношении высшего образования - очевидное условие успешности реализации отечественной высшей школой положений Болонской декларации.

Реформирование, пришедшееся на 90-е годы, и последовавшая за ним модернизация, начавшаяся в 2001 году, привнесли в отечественное высшее образование ряд существенных изменений:

• - многие отраслевые институты расширили систему подготовки и приобрели статус университетов. Сегодня среди университетов выделяются три группы: классические, технические и профильные9;
• - значительно расширился контингент студентов в высших профессиональных учебных заведениях - в основном за счет платных форм обучения (квоты платного приема установлены и в государственных вузах);
• - значительная часть высших учебных заведений перешла на многоступенчатую модель высшего образования с присвоением званий бакалавра и магистра;
• - существенно изменилась структура специальностей в вузах;
• - расширены права вузов в определении содержания обучения;
• - существенно преобразована гуманитарная часть высшего профессионального образования;
• - постепенно начинает практиковаться прием студентов в высшие учебные заведения по результатам выпускных экзаменов, хотя дискуссия по поводу целесообразности такой меры продолжается.

На фоне произошедших изменений в отечественном высшем образовании набирает силу дискуссия, ведущаяся учеными и педагогической общественностью, о моделях построения и развития современного высшего образования. Чрезвычайно сложный вопрос - что должен представлять собой современный вуз? - осмысливается и решается в разных концептуальных проекциях. Предлагаются различные варианты организации вузовского образования, которые базируются и на исторически сложившихся, и на инновационных пониманиях роли и места высшего образования в пространстве социокультурного бытия человека. Разброс мнений по этому вопросу настолько широк, что сегодня можно говорить только о вырисовывающихся контурах подходов к решению проблемы перспективного развития высшего профессионального образования.

Современная типология высших учебных заведений весьма многообразна10. В качестве оснований, задающих горизонты типологизации, выступают ориентации вузовского образования на: обучение специалистов или подготовку исследователей; фундаментальный или прикладной характер транслируемых знаний; приоритетность гуманитарных или естественнонаучных дисциплин; традиции или новации в организации учебного процесса; элитарную или массовую схему воспитания, государственную модель патронажа или модель самоуправления.

Ориентации на обучение, т.е. на приобщение к новым достижениям наук и культуры, и на подготовку к исследовательской деятельности, то есть на приобщение к созданию нового знания, своими корнями уходит в историю становления вузовского образования. Запрос на подготовку исследователей по существу выразился уже в средние века в схоластическом методе обучения в первых университетах, в поиске скрытых смыслов религиозных и философских текстов, теоретических диспутах, семинарах, практиковавшихся в учебных заведениях. Позже этот запрос стал опираться на приобретенный людьми научный опыт и результаты эмпирических исследований. Университеты были первыми очагами таких исследований. Новое время с его бурным развитием промышленности и опытного знания стало периодом разведения исследовательской и образовательной практик, временем постановки вопроса о недопустимости их отождествления. В контексте вузовского обучения развернулась также и деятельность по размежеванию обучения и исследования. Этот процесс совпал с выходом науки за пределы высшего учебного заведения. Обучение было объявлено самоцелью вуза, исследованию же отводилась подчиненная роль. Негативные стороны размежевания не замедлили сказаться. Удаление науки от высшего учебного заведения вело к тому, что высшее образование теряло свой творческий потенциал и становилось менее качественным. Превращение в сугубо просветительское учреждение обедняло вузовское образование и делало его менее востребованным. Попытки органично объединить обучение и исследование неоднократно предпринимались на протяжении всего ХХ столетия. У каждого образовательного учреждения сложились свои формы связи обучения и исследования, которые свидетельствуют о принципиальной возможности соединения науки и образования в стенах высшего учебного заведения. Однако вопрос о приоритетности обучения или исследования в рамках вузовского образования остается открытым. В динамично развивающемся мире, с его высокой дифференциацией и технологичностью, быстро устаревающим знанием и сложно прогнозируемым рынком труда, дать обоснованный ответ на этот вопрос становится крайне проблематичным.

Не менее сложным для ответа является вопрос: универсальное или специальное образование должны давать современные вузы? Термин «универсальный» (от лат. universalis) означает общее, разностороннее, всеобъемлющее. Первоначально его использование было связано с обучением учащихся, окончивших разные школы, пришедших из разных городов. Впоследствии высшие учебные заведения были многократно поставлены перед решением задачи, чему отдать предпочтение - разностороннему, универсальному или специализированному знанию. История высшего образования знает диаметрально противоположные решения этой задачи. Достаточно продуктивной в истории вузов оказалась попытка выстроить образование, сочетающее в себе одновременно и универсальную, и специальную компоненты. Высшее образование в контексте этого исторического опыта базировалось на базе семи свободных искусств, гармонизирующих учебный процесс, за которыми следовали дисциплины факультетов, специализации. Размышляя о преимуществах подобной организации вузовского образования, М. Хайдеггер писал: «Понятие науки должно преобразующе вторгнуться в основные формы, внутри которых учащиеся и ученики всякий раз научно деятельны в сообществе: в факультеты и специализированные отделения. Факультет есть факультет, лишь когда он развертывается в способность духовного законодательства, укорененную в существе своей науки, чтобы теснящие ее силы бытия преобразовать в единый духовный мир народа. Отделение есть отделение, только когда оно заранее помещает себя в область этого духовного законодательства, взрывая тем самым ограниченность своей специальности и преодолевая затхлость и неистинность внешней профессиональной дрессуры»11. Сегодня вопрос о том, универсальное, специальное знание или их сочетание должно определять содержание вузовского образования, не имеет односложного звучания. В отечественных высших профессиональных учреждениях доминирует практика проведения на первых курсах универсальной подготовки с последующей специализацией на старших. Но насколько эта практика отвечает вызовам сегодняшнего дня, однозначно ответить пока не представляется возможным.

По мнению многих видных специалистов, изучающих проблемы высшей школы, основу универсального образования составляет не столько многообразие учебных дисциплин, сколько их фундаментальность. К фундаментальным знаниям обычно относят те, которые помогают при истолковании, построении других систем знаний. Основные определения, понятия и законы фундаментального знания первичны, они не являются следствием других наук. Необходимость приобщения студентов к фундаментальному знанию не вызывает сомнений. Тем более что «когнитивная карта» с точки зрения конкретной информации имеет тенденцию к столь стремительному изменению, что «утвержденный» сегодня набор знаний завтра уже безнадежно устаревает»12. Вместе с тем в последнее время все чаще и чаще ставится под сомнение незыблемость приоритета фундаментального знания по отношению к прикладному, поскольку фундаментальная наука «питается» проблемами прикладных исследований, часто благодаря именно прикладным разработкам происходит генерация теоретических идей, теорий, парадигм. Как показывает опыт стран, строящих постиндустриальное общество, студенты высших образовательных учреждений, не имеющие должной подготовки к прикладным исследованиям, без опыта таких исследований оказываются не в состоянии в полной мере осознать смысл тех или иных абстрактных конструкций. И отнюдь не случайно сегодня констатируется возрастание значения методического и эмпирического знания, без которого специалист не может следовать заданным правилам и понимать смысл каждой процедуры, используемого средства, последствия отклонения от заданных алгоритмов. Современное высшее образование оказалось перед сложной дилеммой: каким образом осуществлять основательную и фундаментальную и прикладную подготовку студентов в условиях отведенного лимита времени. Одно из возможных, но далеко не освоенных направлений снятия этой дилеммы состоит во включении в вузовское образование дисциплин, которые носят как фундаментальный, так и прикладной характер, то есть обладают универсальными объяснительными моделями применительно к широкому спектру объектов. К числу таких дисциплин можно отнести информатику, кибернетику, бионику. Этот способ трансформации содержания высшего образования уже получил название трансдисциплинарного. Сегодня ученые, рассуждая о трансдисциплинарности как способе углубления фундаментальной и прикладной подготовки студентов, очень осторожно высказываются в отношении его эффективности в ближайшем и недалеком будущем.

Отечественная наука и педагогическая общественность в решении вопроса соотношения фундаментальной и прикладной подготовки студентов в рамках высшего образования отдают первенство фундаментальности. В трактовке выдвинутого Россией международного проекта «Фундаментальное университетское образование» (1994 г.) сущность понимания фундаментализации раскрывается следующим образом.

• 1. Основой фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.
• 2. Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический - с освоением методологии и приобретением навыков познания.
• 3. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира.
• 4. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения высокой эрудиции, ориентировано на широкие направления научного знания (естественнонаучные, технические, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания.
• 5. Фундаментальное образование, являясь катализатором творческой свободы, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в своих возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.
• 6. Фундаментальное образование, являясь инструментом приобщения к современной интеллектуальной культуре, способствует достижению качественно нового уровня культуры рационального мышления, оказывающего плодотворное влияние не только на проблемы локальной области знаний, но и на всю сферу познавательной деятельности. Он возникает через освоение тех существенных сдвигов, которые производят истинно фундаментальные знания в осмыслении всей науки в целом.
• 7. Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. Из этого следует, что не все учебные дисциплины могут иметь право относиться к числу фундаментальных, чем, однако, не умаляется их значимость для становления компетентной личности.
• 8. Фундаментальные знания содержатся в общих естественнонаучных и гуманитарных областях научного знания. Однако соответствующие им общие учебные дисциплины не являются фундаментальными по определению. Учебные дисциплины становятся таковыми, если они обобщенно и адекватно отражают фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующих наук с позиций сегодняшнего дня.
• 9. Фундаментализация образования заключается в целенаправленной комплексной организации его содержания на основе эпистемологических, онтологических, специально научных и дидактических идей, поднимающих статус учебных дисциплин до уровня фундаментальных.
• 10. Фундаментальное образование должно быть целостным, для чего отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями. В свою очередь отдельные циклы сопрягаются между собой через трансдисциплинарные коммуникации и пограничные области знания и культуры, обеспечивая целостность образования.

Отечественные ученые и педагогическая общественность, рассматривая фундаментализацию как одно из важнейших направлений развития высшего образования, исходят из того, что фундаментализация должна в одинаковой степени касаться преподавания как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. В условиях существования специализированных технических и гуманитарных университетов вопрос о том, какие дисциплины должны обеспечить фундаментальную общегуманитарную подготовку студентов естественных и технических факультетов и какие естественнонаучные дисциплины должны стать составной частью фундаментальной подготовки гуманитариев, становится весьма трудно разрешимым. Вместе с тем, при всей многосложности этого вопроса, ученые и педагогическая общественность сходятся в определении пути его решения. «… в нынешних условиях, - утверждает Н.Н. Моисеев, - широта образования должна достигаться в первую очередь за счет объединения гуманитарного и естественнонаучного знания. Пришло время, когда человечество должно ликвидировать пропасть между двумя «цивилизациями» - гуманитарной и естественнонаучной - инженерной… И здесь университетам пришло время сказать свое слово»14. Аналогичную позицию занимает и Г. Карье, заявляющий о том, что «Старое противопоставление двух культур (естественнонаучной и гуманитарной) в наши дни утрачивает свою основу: сама сложность жизни требует интеллектуальной креативности нового типа. В ведущих областях жизнедеятельности ощущается потребность в квалифицированных людях - с высоким уровнем профессиональной подготовки и фундаментальной гуманистической основной, способных к реализации междисциплинарного подхода, интегрирующего естественнонаучное, гуманитарное и философское знание и играющего важную роль в решении современных задач; обладающих навыками, нужными для работы в группах, полноценной постановки проблем; способных к творчеству». Путь интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в контексте фундаментализации высшего образования широко обсуждается на научных форумах, симпозиумах, конференциях и т.д., однако говорить о нахождении конкретных оптимальных вариантов его реализации пока еще нет возможности.

Решение проблемы фундаментализации высшего образования напрямую зависит от прояснения вопроса о том, традиции или новации должны лечь в основание организации учебного процесса. Защитники консервативной позиции обосновывают необходимость построения учебного процесса на базе проверенных ценностей, прошедших испытание временем. Традиционное знание уже согласовано с другими представлениями, системами знаний, его поддерживает широкий круг людей, и поэтому приобщение к ним в контексте вузовского образования не может не рассматриваться как целесообразное. Защитники инновационной позиции, оппонируя консерваторам, обращают внимание на то, что новое знание содействует изменению устоявшихся представлений, позволяет понять те факты, которым не находилось убедительного объяснения в действующих теоретических конструкциях, оно побуждает к поиску, творчеству. Новаторы доказывают, что высшие учебные заведения имеют способность «предвосхищать будущее, получать или распространять новое знание, новое понимание происходящего, порой нерешительно и медленно, но всегда с соответствующей интеллектуально-ценностной нагрузкой и в целостном виде»16. Сегодня становится все более очевидной важность нахождения серединной линии в организации содержания такого учебного процесса, который бы органично сочетал в себе традиционные и новые знания. Разделяющие эту точку зрения ученые будущее высшего образования увязывают с его способностью устанавливать и постоянно поддерживать паритет между традициями и инновациями. Разработки в этом направлении ведутся интенсивно, но полученные результаты можно рассматривать лишь как предварительные.

Современное высшее образование в контексте решения задач, связанных с оптимизацией своего функционирования и развития, вынуждено искать отвечающие вызовам времени ответы и на вопрос: какой формат сегодня должна принимать воспитательная работа со студентами? Взаимосвязь обучения и воспитания, выбор модели приобщения студентов к этическим ценностям, нахождение оправданных средств реализации воспитательной работы и многие другие вопросы во все времена существования высших профессиональных заведений требовали адекватных социальной ситуации ответов. «Обучение, воспитание, польза; распространение знания; социальное, моральное и религиозное воспитание; подготовка к занятию высоких должностей или работе в тех или иных областях профессиональной деятельности - эти цели красной нитью проходят через всю историю образования. Изменение облика высшего образования и непрерывный процесс модификации карты европейских университетов в значительной степени - следствие изменений в расстановке акцентов между этими тремя целями на каждом этапе развития университетского образования», - констатирует видный историк высшего образования В. Фрийхов. Сегодня, в условиях отсутствия разделяемого учеными и педагогической общественностью видения основного предназначения вузовского образования, сформулировать однозначный ответ на вопрос о том, какие ракурсы должна принимать воспитательная работа в высшем учебном заведении, не представляется возможным. Содержание воспитательной работы не может не зависеть от понимания предназначения вуза. Если учебное заведение готовит специалистов для профессий умственного труда, интеллектуальный слой, элиту общества, то воспитательная работа в нем приобретает одни характеристики. Если же предназначение вуза - узкопрофессиональная массовая подготовка специалистов, то требуется иная модель воспитания в нем. В литературе, посвященной этому вопросу, равномерно представлены одна и другая позиции. К примеру, в своей книге «Миссия университета» выдающийся испанский философ Ортега-и-Гассет доказывает, что только университеты способны стать центрами воспитания «интеллектуальной аристократии», и предлагает конкретные способы перестройки деятельности университетов. Социальная миссия университета, согласно его концепции, заключается в том, чтобы «преодолеть разноплановость, разнонаправленность задач современного высшего образования и средствами социальной педагогики сконцентрировать усилия передовых людей на достижении культурного идеала эпохи, а также объяснить интеллектуалам всю меру их ответственности за судьбы человечества и сделать пламенными борцами за лучшее будущее человечества». Противоположной точки зрения придерживается Ф. Майор, заявляющий, что «Сегодня, после достижения всеобщности начального и среднего образования, те же самые тенденции с необратимостью распространяются и на его третий уровень. Сами по себе они, разумеется, не означают переход ко всеобщему высшему образованию для всех в виде обязательного обучения с отрывом от работы. Однако его рамки следует определить. Ясно одно: мы нуждаемся в университете для всех». Доводы, выдвигаемые в поддержку обеих позиций, логичны и весомо аргументированы, что не позволяет ни одной из них на сегодняшний день стать доминирующей среди специалистов, занимающихся проблемами развития высшего образования.

Одной из самых злободневных задач, стоящих перед высшей школой, является выбор модели управления, позволяющей вузам в современных социокультурных и экономических условиях продуктивно функционировать, реализовывать свое предназначение и обеспечивать реальное развитие. Какая из моделей - государственного патронажа или самоуправления - в большей степени отвечает требованиям задачи? Вся существующая совокупность ответов на этот вопрос распадается на две равновеликие группы, в которых отдается предпочтение одной либо другой модели. Доводы сторонников вузовской автономии сводятся к тому, что только самоуправление дает возможность поддерживать академический этос, воспитывать элиту, готовить высококонкурентные профессиональные кадры, формировать будущее состояние общества - его духовный и интеллектуальный потенциал. В качестве необходимых высшему учебному заведению свобод поборниками самоуправления обычно называются:

• - выборность ректора, деканов, руководителей кафедр, профессоров, преподавателей;
• - коллегиальный характер высших органов управления и принятия важнейших решений;
• - представительство в органах управления всех категорий преподавателей, студентов, подразделений высшего учебого заведения;
• - решение проблем связи вуза с обществом, государством через попечительские и им подобные советы;
• - признание высшим нормативным документом организации жизни вуза его Устава.

На сложности в решении вопроса о границах автономии высших учебных заведений еще в середине ХХ столетия обращал внимание М. Хайдеггер, считавший, что «… сущностную черту университета в его самоуправлении… надлежит сохранить». «Самоуправление, - писал он, - означает ведь: самим себе ставить задание и самим определять путь и способ его существования, чтобы таким образом быть тем, чем мы призваны быть. Но знаем ли мы, кто суть мы сами…? Можем ли мы это вообще знать без постояннейшего и жесточайшего самоосмысливания!»20.

Сторонники государственного патронажа справедливо утверждают, что сегодня вуз - слишком слабый для самостоятельного выживания «организм», чтобы претендовать на абсолютную независимость. Высшее учебное заведение, считают они, нуждается в заботе государства, которое не может не вмешиваться в процесс его жизнедеятельности. В государственных вузах, которые содержатся на средства бюджета, доказывают защитники этой позиции, участие государства в их управлении вполне естественно. Это участие может быть как жестким (назначение ректора и утверждение программ обучения), так и либеральным (участие в попечительских советах, координация с другими учебными заведениями, научно-методическое содействие). Достаточно распространенной практикой, в определенной мере оправдавшей себя, подчеркивают они, выступает утверждение государственными органами квалификационных характеристик выпускника, стандартов образовательных программ. История и традиции, особенности власти и состояние общества должны учитываться моделью патронажа вузов, но само государственное участие в их жизни в крайне противоречивом и сложном мире начала XXI века не должно ставиться под сомнение, иначе будущее высших профессиональных заведений будет предрешено: в условиях разбалансированного руководства они не смогут выверенно решать задачи подготовки высококвалифицированных специалистов. В своем историческом становлении высшее образование знало разные модели своей организации - от самой широкой автономии до прямого правления со стороны государственных или других патронирующих органов. Сегодня вполне очевидно, что облик, который в ближайшее время примет управление высшим образованием, зависит от многих обстоятельств, в том числе и от результатов дискуссии, ведущейся между сторонниками самоуправления и государственного патронажа вузов.

Несомненным для специалистов в области высшего образования является то, что современные высшие учебные заведения имеют колоссальный потенциал в части обучения и воспитания молодого поколения, в части формирования человеческого капитала, влияния на культурную и профессиональную конфигурацию социального и экономического пространства бытия людей. Однако сегодняшние реалии таковы, что высшие учебные заведения должны в очередной раз доказывать обществу и динамично изменяющемуся рынку труда, что они имеют соответствующий потенциал для того, чтобы позитивно влиять на экономику и социальное положение людей. Вместе с тем является очевидным и то, что вуз должен стремиться сохранить и присущую ему академическую свободу, без которой невозможно реализовывать уникальные функции осуществления подготовки профессионалов и проведения научных исследований, позволяющих выпускникам вузов становиться действующими единицами процесса развития экономики и социальной сферы. Сегодня высшее профессиональное образование - единственная социальная организация, способная решить этот многосложный комплекс задач.

Говоря о состоянии, новациях и векторах развития отечественной высшей школы, невозможно особо не остановиться на изменениях, происходящих в сфере подготовки научных кадров в высших профессиональных учебных заведениях. Так как Россия осознанно вступила в Болонский процесс, то она не может не задаваться вопросами, связанными с проблемой унификации подготовки научных кадров, без решения которой достижение целей Болонских документов становится принципиально невозможным. На сегодняшний день модели подготовки научных кадров в европейских странах и в России во многом отличаются друг от друга. Эти различия касаются: содержания подготовки научных кадров; требований, предъявляемых к соискателю научной степени; полномочий и функций высших учебных заведений, осуществляющих подготовку научных кадров; системы аттестации научных кадров в процессе их подготовки; моделей подготовки и защиты диссертации; наименования самих ученый степеней, получаемых соискателями после успешного освоения программ подготовки научных кадров. Для того чтобы получить представление о различиях в моделях подготовки научных кадров, характерных для стран Европы и для России, следует учитывать следующие моменты.

• - Наиболее распространенной в Европе является подготовка высших научных кадров с присуждением им наивысшей и единственной ученой степени - доктора философии (Doctor of Philosophy - PhD), которая свидетельствует о наличии у ее обладателя фундаментальных знаний в узкой отрасли наук (доктор философии в математике, доктор философии в медицине и др.). В России принята двухуровневая система аттестации научных кадров. Соискателям присуждается научная степень кандидата и доктора соответствующих наук.
• - В большинстве крупных высших учебных заведений Европы реализуются программы подготовки научных кадров. Эти программы лицензируются соответствующим органом управления. Каждое высшее учебное заведение устанавливает свои общие правила, которым должен следовать соискатель, для того чтобы получить искомую научную степень PhD. Обычно для того, чтобы получить право работать над диссертацией в определенной области знания, соискатель должен предварительно получить степени бакалавра и магистра (или их эквивалент) в той же области знаний или близко с ней стыкующейся. В России действуют единые, введенные Министерством образования в 2002 году «Временные требования к основной образовательной программе послевузовской подготовки по научным специальностям». Согласно этим требованиям, соискателем первой научной степени - кандидата наук может быть только человек, имеющий высшее образование. Соискателем второй научной степени - доктора наук может быть лицо, имеющее степень кандидата наук в соответствующей области знания.
• - Содержание подготовки научных кадров в европейских вузах также имеет свою специфику. На первом этапе (один или два года) соискатели - докторанты должны самым обстоятельным образом изучить весь массив литературы, близкий по тематике к проблеме исследования; изучить от десяти до двадцати учебных курсов (в основном связанных не со специальностью, а со спецификой научной деятельности); сдать ряд квалификационных экзаменов. Только после этого соискатель получает право работать над диссертацией под руководством профессора. В России содержательная подготовка научных кадров выстроена несколько иначе. Обязательной частью академической подготовки аспирантов (лиц, обучающихся в аспирантуре и претендующих на получение ученой степени кандидата наук) является сдача трех экзаменов: по иностранному языку, по философии и истории науки и дисциплине по специальности. Аспиранты сдают также экзамены по избранным ими дисциплинам («дисциплины по выбору»). Работа над диссертационным исследованием под руководством (обычно доктора наук, профессора) начинается с первого года обучения в аспирантуре. В целом как в России, так и в Европе на академическую подготовку отводится примерно в шесть раз меньше времени, чем на исследовательскую работу. Отечественные докторанты (лица, претендующие на ученую степень доктора наук) освобождены от изучения дисциплин, они все свое время обучения тратят на исследовательскую работу.
• - Наблюдаются различия и в существующих в Европе и в России системах аттестации в процессе подготовки научных кадров. В Европе от всех докторантов, приступивших к освоению соответствующей программы подготовки научных кадров, но еще не ставших соискателями ученой степени, требуют формирования так называемого «портфеля», содержащего информацию, характеризующую степень усвоения докторантом Программы. В этот «портфель» попадает информация о результатах сдачи основных экзаменов, публикации соискателя. Содержание портфеля ежегодно рассматривается комиссией (факультетской) по рецензированию «портфеля» (PRC). В конечном итоге происходит защита «портфеля». Лишь только после этого докторант становится соискателем докторской степени. В России аспирант аттестуется в конце каждого года обучения. Экспертная оценка дается кафедрой, при которой ведет свою исследовательскую деятельность аспирант. При экспертном оценивании учитывается ряд данных: мнение научного руководителя о результативности работы аспиранта; объективные показатели - экзаменационные оценки, количество публикаций, сведения об участии в научных мероприятиях (конференциях, семинарах, симпозиумах и др.). Аналогичная схема проведения экспертизы результатов работы используется и при оценке исследовательской деятельности докторантов.
• - Существенные отличия имеются и в процедуре защиты диссертационных исследований. В Европе в высших учебных заведениях официально утверждается наблюдательный комитет в составе из пяти-шести человек, который и проводит защиту диссертации. Члены этого наблюдательного комитета должны работать в том же вузе, где обучается докторант, среди них должно быть как минимум два преподавателя вуза, работающих на кафедре, при которой обучается докторант, и один независимый представитель, который является преподавателем вуза, работающим на другой кафедре. Помимо этого кафедра назначает сотрудника, который выступает в качестве представителя факультета (дополнительный член наблюдательного комитета). Все члены наблюдательного комитета должны иметь статус доктора наук. Докторант на первом этапе представляет наблюдательному совету диссертационное исследование в виде проспекта. Лишь после его одобрения наблюдательным комитетом докторант может приступить к написанию полного текста диссертации. Диссертационное исследование должно соответствовать всем текущим стандартам высшего учебного заведения. Диссертация должна быть защищена на заседании докторского комитета (наблюдательного совета). В России действует другой формат защиты диссертационных исследований. Работы защищаются в диссертационных советах, которые открываются при крупных вузах, имеющих высокие научные достижения. Эти советы, как правило, в составе 12-15 докторов (если это докторские советы) или докторов и кандидатов наук (если это кандидатские советы) утверждаются ВАК (Высшим аттестационным комитетом), функционирующим при Министерстве образования и науки. Перед защитой диссертационное исследование проходит широкую апробацию. Сама защита диссертации проводится публично. За качеством работы диссертационных советов наблюдает специальный орган ВАК, формулирующий требования к кандидатским и докторским диссертационным исследованиям и следящий за тем, чтобы эти требования соблюдались.

Рассуждая о различиях в системе подготовки и аттестации научных кадров в вузах России и Европы, не следует забывать о том, что отнюдь не унификация высшего образования является доминантой Болонских соглашений. Ведущей целью выступает сближение систем высшего образования, а не их стандартизация. И поэтому, как считают видные деятели высшего образования, Россия в контексте решения задач, связанных со сближением своей высшей школы с вузами Европы, не должна разрушать то, что позволяет высшей школе России продолжать оставаться одной из лучших в мире, то, что дает ей возможность воспроизводить научные кадры, по своей квалификации вполне отвечающие требованиям современности.

В целом нельзя не признать того, что современное высшее образование в России претерпевает серьезные изменения. Направлены эти изменения, в соответствии с принятыми программами модернизации, на его совершенствование и максимально полную интеграцию в европейскую систему высшего образования. Возможность же достижения этих горизонтов неминуемо должна быть связана с учетом тех особенностей отечественной высшей школы, которые позволили ей обрести свое неповторимое лицо и приобрести большой опыт подготовки специалистов-профессионалов и научных работников, качество которой признано во всем мире.

Введение

Глава 1. МОБИЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 26

1.1 Профессиональное образование; современные проблемы 26

1,2. Изменение отечественного профессионального образования в условиях глобализации 44

13. Предпосылки становления мобильного специалиста в современном профессиональном педагогическом образовании 61

Выводы к первой главе 93

Глава 2. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГО ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА 96

2.1 Теоретико-методологические основания изучения феномена профессиональной мобильности специалиста 96

2.2. Событийность как основа проявления мобильности человека 113

2.3. Профессиональная мобильность специалиста в контексте компетентностного подхода 137

Выводы по второй главе 165

Глава 3. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА 170

3.1 Социолого-педагогическое содержание категории «мобильность» 170

3.2. Составляющие профессиональной мобильности специалиста 187

3.3. Критерии оценивания и уровни профессиональной мобильности специалиста 207

Выводы к третьей главе 239

Глава 4. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА, СПОСОБНОГО К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ 249

4.1. Принципы, подходы обеспечения подготовки профессионально мобильных специалистов и условия их реализации 249

4.2. Технологии и инструменты подготовки профессионально мобильных специалистов образования 286

4.3. Анализ результатов апробации модели подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете 308

Выводы к четвертой главе 327

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 332

ЛИТЕРАТУРА 338

ПРИЛОЖЕНИЯ 374

Введение к работе

Актуальность исследования. На Всемирной конференции по высшему образованию в Париже (1998 г.) отмечалось» что «любому обществу необходимо обновленное высшее образование для решения задач XXI века, без которого невозможен ни культурный, ни социальный, ни технический прогресс никакой нации» . Образование как общественный институт приобщает молодежь к культурно-нравственным и научно-профессиональным ценностям.

Высшее образование в России на протяжении последнего десятилетия находится в состоянии непрерывного совершенствования и модернизации. Движущими силами процессов, происходящих в высшей школе» являются необходимость ее обновления, сложное материально-экономическое состояние и стремление при этом войти в мировую образовательную систему.

Успех современного образования определяется прежде всего способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия. Государству, обществу необходим специалист, способный гибко перестраивать содержание своей деятельности в связи со сменой требований рынка труда- Старый опыт в новых условиях может оказаться не только бесполезным, но даже вредным. Возникает потребность в «обучении длиною в жизнь» для получения новых знаний и навыков» «привязанных» к конкретным условиям и к ситуации в регионе в целом.

Как отмечает в своей работе ПГ\ Щедровицкий, в сфере образования России накопилось три группы системных проблем: 1. Зауженная образовательная мобильность (нет образовательного пространства, по которому можно перемещаться; ни школьники, ни студенты не имеют возможности перемещаться по стране и погружаться в разные ситуации). 2. Устаревшая технологическая инфраструктура. Соотношение между лекциями и самоподготовкой должно быть иным, студенты должны уметь

самостоятельно работать с текстами. 3- Кадры: лишь 10% педагогов в принципе способны осваивать новые технологии обучения. 4. Образование -это огромная инерционная система, в которой разработка и внедрение новых методик занимает годы и десятилетия. 5. Цикл смены профессии стал меньше (2-3 раза в течение жизни), поэтому система образования с ее ритмом жизни отстает от идущих в обществе процессов и не может найти новые формы своего функционирования. По признанию специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку ежегодно, по подсчетам американских ученых, специалист должен обновлять 5% теоретических и 20% практических профессиональных знаний . В США установлена единица измерения устаревания знаний - «период полураспада компетентности», когда в результате появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%- К сожалению, этот период в течение последних десятилетий сокращается. Например, в 1940 г. устаревание знаний наступало через 12 лет, в 1960 г. - через 8-Ю лет, для современного выпускника - через 2-3 года .

Надо полетать, что в понимании С.Л. Рубинштейна это является следствием важнейшего методологического положения, которое определяет деятельность личности не как психическую, а как реальную практическую общественную деятельность конкретной личности- Такое понимание деятельности ведет к объяснению личности исходя из ее конкретного общественного бытия.

Начиная с 30-х гг. XX в. профессиональная мобильность исследовалась в общем контексте социальной мобильности. Так, в работе ILA. Сорокина «Социальная стратификация и мобильность» дается определение социальной мобильности с учетом указания на область исследования этого явления. При этом понятия «профессиональный статус» и «производственная деятельность» способствуют более точному определению данного феномена. Следовательно, именно деятельность выступает фактором проявления мобильности личности. Поэтому в нашем исследовании проблемы подготовки профессионально мобильных специалистов мы будем опираться на личностно-деятельностный подход. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии в работах Л.С, Выготского, А-Н. Леонтьева, CJL Рубинштейна, Б,Г. Ананьева, В центре данных исследований - личность, которая, формируясь в деятельности н общении с другими людьми, выступает как субъект деятельности и определяет ее характер.

Социолого-педагогическое содержание категории «мобильность»

Понятие «социальная мобильность» достаточно широко используется в научной литературе. Обратимся к энциклопедическим словарям и проанализируем содержание, которое вкладывается в смысл этой категории,

«Российская социологическая энциклопедия» определяет социальную мобильность как «изменение индивидом, семьей места в социальном статусе общества» . В «Энциклопедии профессионального образования» социальная мобильность определяется как «свойство социальных субъектов, выраженное в их способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств». Категория «социальная мобильность» в толковом словаре «Социальные технологии» заменена термином «социальное развитие», который понимается как процесс, в ходе которого происходят существенные количественные и качественные изменения в социальной сфере, при этом подчеркивается, что не все социальные изменения представляют собой развитие, а только такие, при которых одни социальные явления заменяются явлениями более высокого уровня или осуществляется переход на другой уровень (прогрессивное и регрессивное развитие). Социальная мобильность определяется в пособии «Реабилитация, Словарь основных терминов» следующим образом: 1) свойство социальных субъектов, выражающееся в способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств, легко и быстро осваивать новые реалии в различных сферах жизнедеятельности, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач, 2) процесс перемещения индивида в социально-профессиональной структуре общества, связанный с изменением его статуса. Следует отметить, что все словари при определении категории «социальная мобильность» ссылаются на исследования IL Сорокина, на данное им определение опираемся и мы в своем исследовании.

Процесс перемещения индивида в социальном пространстве СС Фролов называет процессом мобильности. Социальная мобильность как перемещение ивдивццов, социальных групп определяется в работах С.Э. Крапивенского. Он отмечает, что данные перемещения приводят к изменению места и статуса человека в структуре общества. Переходы из одной отрасли в другую, частая смена специальностей определяют социальную мобильность мира, которая порождается социальной мобильностью ицдивида, считает Ю.А. Карпова.

Как уже было упомянуто выше, в данной работе мы опираемся на классическую работу по социологии П. Сорокина «Социальная мобильность», в которой рассматриваются проблемы стратификации и мобильности общества. Согласно П. Сорокину, социальная мобильность есть естественное и нормальное состояние общества. Оно подразумевает не только социальные перемещения индивидов, групп, но и социальных объектов (ценности), т.е. всего того, что создано или модифицировано в процессе человеческой деятельности. Горизонтальная социальная мобильность предполагает переход индивида из одной социальной труппы в другую, расположенных на одном и том же уровне общественной стратификации. А. Ребер, рассматривая мобильность, употребляет термин «социальная подвижность». Социальную подвижность он определяет как изменения, характеризующие степень, с которой индивиды в определенном обществе могут двигаться по социальной шкале, или как движение индивида из одного социального класса в другой.

Рассмотрим процесс осуществления социальной мобильности педагогом. Современный педагог постоянно взаимодействует с различными социальными группами (дети, родители, коллеги), которые принадлежат к различным социальным «слоям» (стратам). Принадлежность детей и их родителей к различным социальным группам достаточно наглядно демонстрируется в образовательном учреждении в последние годы. На наш взгляд, это связано, прежде всего, с тем, что за последние годы произошел процесс резкого разделения людей по уровню их достатка и дохода. Поэтому современный педагог перемещается в социуме из одной социальной группы в другую с целью организации взаимодействия, например, родителей и школы. Подобная социальная мобильность педагога носит ситуативно-событийный характер, поскольку обусловлена произошедшим событием и ситуативной необходимостью. Следовательно, педагог должен обладать таким качеством, как «социальная подвижность». Для количественной оценки данного качества можно использовать пространственно-временной показатель, т.е. насколько быстро педагог организовал взаимодействие с родителями и смог ли привлечь их к активному участию в жизнедеятельности их ребенка. Основной формой социальной мобильности педагога выступает интенсивность взаимоотношений между ним, семьей и школой, складывающихся в меняющихся условиях.

С.Е. Каплина

РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

THE ROLE OF OCCUPATIONAL MOBILITY IN PROCESS OF ESTABLISHMENT OF UP-TO-DATE TECHNICAL EXPERT

Рассматривается роль профессиональной мобильности в процессе подготовки современного специалиста технического профиля. В качестве основы данного процесса выступает педагогический потенциал гуманитарных дисциплин. Раскрывается его специфика, особенности методологии гуманитарных дисциплин и их влияние на процесс формирования профессиональной мобильности современного специалиста

This article is about the role of occupational mobility in process of establishment of up-to-date technical expert. Educational potential of liberal arts stands as a foundation of this process. Its specificity, peculiarities of liberal arts methodology and their influence on process of establishment of up-to-date specialist occupational mobility are investigated

Ключевые слова: профессиональная мобильность, Key words: occupational mobility, abilities of liberal arts, возможности гуманитарных дисциплин, специалист technical expert технического профиля

В 90-х гг. прошлого столетия российское инженерное академическое сообщество приступило к выработке новых подходов к инженерному образованию. Его развитие на современном этапе формулируется как инновационное инженерное образование. Инновационность образования задается новыми требованиями к специалисту технического профиля в эпоху информационного (постиндустриального) общества. Главной целью становится подготовка и воспитание не только интеллигентной, высокопрофессиональной, творческой, но и профессионально мобильной личности. Новому обществу необходим иной тип личности: гибкой, инициативной, самостоятельной, умеющей быстро приспосабливаться

к любым изменениям в профессиональной деятельности. Динамичные структурные изменения в сфере занятости обуславливают потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, рост их профессиональной мобильности.

В качестве важнейших ресурсов модернизации отечественного инженерного образования рассматривается Болонская декларация. Согласно Болонской декларации и Пражскому коммюнике, качество результата инженерного образования характеризуется тремя гранями:

1) академическим качеством (профессиональный, общекультурный и личностно-развивающий компоненты);

2)конкурентоспособностью;

3) профессиональной мобильностью выпускника технического вуза на рынке труда.

Таким образом, интеграционные процессы, происходящие в мировом сообществе, проникают в систему высшего образования. Образование становится главной производительной силой общества. В основе социальной стратификации лежит образование, профессиональная компетентность и мобильность будущих специалистов. Вместе с этим возникает острая необходимость в создании и функционировании определенной системы профессиональной подготовки кадров, которая строилась бы на принципах непрерывности, преемственности, интегративности, гибкости, конкурентоспособности, информационной прозрачности, мобильности, ориентации на потребности личности и общества. Если предыдущие поколения приобретали профессию на всю жизнь, то нынешнее должно быть готово к смене профессиональной деятельности и обладать профессиональной мобильностью, поскольку быстро меняются производственные условия. Так, в соответствии с новым этапом развития общества, профессия не выступает больше как центр, вокруг которого разворачивается жизненный цикл человека, а как одна из возможных форм социальной адаптации и творческой самореализации личности.

В прежние эпохи техническое развитие общества приводило к тому, что профессиональные навыки сохраняли свою актуальность в течение длительных периодов времени, передаваясь от поколения к поколению, а человек, следуя традициям, продолжал заниматься тем делом, которое досталось ему от предков. В этих условиях профессиональная подготовка осуществлялась одновременно с социализацией и не требовала дальнейшей переквалификации.

По данным всероссийского исследования, проведенного под руководством Н.И. Лапина, число потенциально подвижных работников в 1994 г. составляло 19,3 %. Результаты социологических исследований за 1997 г. свидетельствуют о том, что сформированное и

осознанное желание изменить место работы наблюдалось у 21,7 % работников, а за период 1999-2001 гг. оно увеличилось в среднем до 24,6 % у сотрудников технических предприятий и до 27 % - среди выпускников технических вузов .

Этот анализ дает основание сделать вывод, что ускорение темпов научно-технического прогресса, изменения производственных технологий происходит столь быстро, что полученные в высшей школе профессиональные знания устаревают за срок, гораздо меньший периода трудовой жизни человека. Кроме того, экономическая ситуация в стране требует наличия трудовых ресурсов, обладающих высокой степенью профессиональной мобильности. Теперь у каждого работника возникает необходимость обновить свои профессиональные знания применительно к изменившимся производственно-экономическим условиям или сменить квалификацию.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к уровню профессиональной подготовки специалистов технического профиля («Национальная доктрина инженерного образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.»), неотъемлемыми качествами инженера нового поколения являются самоорганизо-ванность, высокий интеллект, профессиональная мобильность, ответственность за последствия собственной деятельности, готовность к межкультурному взаимодействию, стремление к саморазвитию, творческая интуиция .

В связи с этим в последнее время на актуальность проблемы развития профессиональной мобильности постоянно обращается внимание на российских и международных научно-практических конференциях. С каждым годом становится все более очевидным, что в XXI в. для России будут важны не природные ресурсы, а именно «человеческий капитал», уровень профессиональной квалификации и мобильности специалиста будут все более значимыми и определяющими для развития фирм и организаций.

Определение «профессиональная мобильность» традиционно включает в себя способность специалиста менять профессию, место и род деятельности. В то же время динамика общественной жизни вносит свои коррективы в данное понятие, не ограничивая профессиональную мобильность рамками одной отрасли и рассматривая возможность профессиональной и личностной самореализации в любой сфере социально-экономической деятельности. Подобную готовность будущий специалист может приобрести в образовательной системе, которая сама обладает характеристиками мобильности.

В педагогической науке под мобильными образовательными структурами подразумеваются организационные системы образования, компоненты которых имеют связи и отношения, допускающие возможность оперативного перестраивания в соответствии с динамично меняющимися потребностями общественной и индивидуальной практики.

В силу жесткости своей организационной структуры такая образовательная система, как технический вуз, не способна к быстрому пе-рестраиванию. Следовательно, чтобы обеспечивать экономику специалистами, способными работать в условиях новых рыночных отношений, необходимо создавать, осваивать и развивать новые концепции и технологии формирования профессиональной мобильности в рамках сложившейся образовательной структуры.

В этой связи практическое решение задачи подготовки профессионально мобильных специалистов технического профиля требует глубокого теоретического анализа природы профессиональной мобильности, механизмов ее реализации, рассмотрения условий и факторов ее обуславливающих, а также детального изучения сложившейся ситуации с профессиональной мобильностью специалистов в России.

Интеграция России в открытое образовательное пространство через развитие международных контактов и связей в политике,

экономике, науке и культуре создает предпосылки для признания идеи о гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования через реализацию гуманитарного образования в неразрывной связи с естественнонаучным, общетеоретическим и профессиональным образованием. Это объясняется тем, что в обществе имеется ясное понимание того, что образование должно не только включать специальную подготовку, но и формировать личность, воспитывая у нее гражданские качества, а также учить человека успешно адаптироваться в быстро меняющемся мире, развивать у него способность своевременно осваивать новую информацию и находить эффективные пути решения тех или иных производственных проблем. Решение данной проблемы требует интеграции знаний, которая обеспечит целостность общепрофессиональной подготовки современных инженеров.

Учитывая традиции отечественного образования и тенденции развития образования за рубежом, в качестве основы интеграции знаний выдвигаются гуманитарные знания, раскрывающие закономерности развития и реализации личности в современном мире, профессиональной деятельности. Не давая, казалось бы, конкретных трудовых навыков, гуманитарные дисциплины формируют личностные черты, необходимые профессионалу для успешного выполнения профессиональных функций в условиях рыночных отношений. Кроме того, международный опыт показывает, что в последние десятилетия возрастает роль гуманитарного образования, увеличивается культуроемкость знания как основы развития личности. Известно, что ценностно-смысловой характеристикой гуманитаризации инженерного образования является обеспечение гармоничного единства естественнонаучной и гуманитарной культуры познания и деятельности, единства, основанного на взаимопонимании и диалоге. Только в процессе изучения гуманитарных дисциплин студенты осваивают будущую профессиональную деятельность как совокупность физических, экономических, соци-

альных, социально-психологических закономерностей и оценки полезности создаваемых искусственных сред с позиции историзма, приоритета общечеловеческих ценностей, гуманизма, общецивилизованного подхода.

Чтобы будущий инженер стал профессионально мобильным, ему необходимо выйти из пространства знаний в пространство деятельности и жизненных смыслов. Знания и методы деятельности необходимо соединить в органическую целостность, системообразующим фактором которой служат определенные ценности. Следовательно, задача ученых заключается в изменении внутренней установки технической науки и инженерной деятельности, что можно осуществить только через переориентирование инженерного мышления, которое формируется в процессе инженерного образования. Гуманитаризация высшего технического образования позволяет осуществить такой переход и создать основы формирования профессиональной мобильности инженеров.

Гуманитарная составляющая социально-

гуманитарного знания представлена циклом мировоззренческих дисциплин, направленных на изучение истории и теории человека как особого духовного существа, на воспитание личности. Изучение в ходе вузовской профессиональной подготовки наряду со специальными дисциплинами истории, культурологии, религиоведения, иностранного языка, разнообразных философских наук - истории и теории философии, этики и эстетики, антропологии и т.д. - призваны способствовать интеллектуальному, нравственному и эстетическому развитию личности будущих профессионалов (табл. 1).

При выделении компонентного состава гуманитарного знания, необходимого будущему инженеру для формирования профессиональной мобильности, мы использовали принцип выводного знания, предложенный Е.В. Гринько . Важно заметить, что структура гуманитарного знания при этом отражает основные направления человеческой деятельности.

Таблица 1

Предполагаемый результат воздействия педагогического потенциала гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера

История Прошлое человечества в его неповторимости и многообразии Развитие ценностных ориентаций Умение решать морально-нравственные проблемы Познавательная компетентность Социальная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Продолжение табл. 1

Наименование гуманитарных дисциплин Возможности воздействия гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера Результат воздействия педагогического потенциала гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера

Культурология Духовная сфера жизни общества Постижение культурного потенциала общества Изучение опыта деятельности, включающего ее творческий момент Виды и способы преобразовательной деятельности общества Социокультурная компетентность Познавательная компетентность Методическая компетентность Организационная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Политология Объективно-исторические основы политики и власти Суть деятельности лидеров и партий Поведение отдельных групп и классов общества Социально-правовая компетентность Специальная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Правоведение Г ражданская культура Воспитание толерантности Возможности правовой системы государства Социально-правовая компетентность Специальная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Экономика Экономическая сфера жизни общества Познавательная компетентность Социальная компетентность Профессиональная адаптация Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Социология Социальная сфера жизни общества Социальные отношения Механизмы функционирования и развития социальных общностей Социальная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Профессиональная адаптация Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Продолжение табл. 1

Наименование гуманитарных дисциплин Возможности воздействия гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера Результат воздействия педагогического потенциала гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера

Философия Духовная сфера жизни общества Философско-мировоззренческие положения Персональная компетентность Познавательная компетентность Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Психология Личность как целостная система Психосоциальная, психопрактическая проблематика Персональная компетентность Методическая компетентность Организационная компетентность Профессиональная адаптация Полифункциональные мета-профессиональные качества Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Педагогика Сущность, цели, задачи воспитания Роль воспитания в развитии общества и личности Персональная компетентность Методическая компетентность Организационная компетентность Профессиональная адаптация Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Этика и эстетика Элементы духовной сферы общества Развитие гуманитарной культуры Владение этическими нормами профессии Познавательная компетентность Социальная компетентность Методическая компетентность Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Русский язык Способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией Культура речи Умение вести диалог Лингвистическая компетентность Социолингвистическая компетентность Коммуникативная компетентность Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Логика Формы и средства мысли, необходимые для познания Дискурсивная компетентность Социальная компетентность Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

Окончание табл. 1

Наименование гуманитарных дисциплин Возможности воздействия гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера Результат воздействия педагогического потенциала гуманитарных дисциплин на формирование профессионально мобильной личности инженера

Иностранный язык Коммуникативные умения Развитие межкультурной коммуникации Лингвистическая компетентность Социолингвистическая компетентность Коммуникативная компетентность Экстрафункциональные мета-профессиональные качества

К структурным компонентам гуманитарного знания можно отнести следующие:

1) мировоззренческий, включающий проблемы философского характера, как особой грани культуры человека, каждая составляющая которой в определенной мере согласована с основными функциями культуры деятельности человека;

2) социальный, предполагающий осмысливание места человека в природе и обществе в историческом контексте, связь личности с обществом;

3) коммуникативный, отвечающий за взаимоотношения между разными людьми и культурами;

4) эвристический, связанный с наличием знаний, необходимых для развития творческого потенциала интеллекта человека, для обновления приобретенных знаний, продуктивной личной, общественной и профессиональной деятельности;

5) нравственный, объединяющий наиболее общие принципы культуры деятельности вообще и профессиональной в частности, обеспечивающий надежность и предсказуемость действий;

6) эстетический компонент, включающий знания, определяющие эстетическую активность человека, его взаимодействия с миром «прекрасного»;

7) практический, основывающийся на знаниях, необходимых для моделирования и познания процессов и явлений окружающей действительности .

Применив выделенные компоненты к структуре инженерной деятельности, получим блоки гуманитарного знания, реализующие педагогический потенциал гуманитарных дисциплин в процессе формирования профессионально мобильной личности будущего инженера (табл. 2).

Таблица 2

Блоки гуманитарного знания в инженерии, реализующие педагогический потенциал гуманитарных дисциплин в процессе формирования профессионально мобильной

личности будущего инженера

Инженерия в системе научного знания Понятие «инженерия», объект инженерии, ее цель и задачи, ее структура, причины возникновения инженерии и основные этапы ее развития, особенности развития отечественной и зарубежной инженерии, ее интегративные связи и перспективы развития История Культурология Экономика Философия Иностранный язык

Инженерия как общенаучная категория Концепция понятия «инженерная деятельность», субъекты и объекты инженерной деятельности, технические и технологические процессы в природе и обществе, специфика инженерной деятельности человека, качественные и количественные характеристики инженерии, классификация видов инженерной деятельности История Экономика Философия Социология Логика Иностранный язык

Основы инженерного моделирования Понятия «модель» и «моделирование», адекватность модели объекту, философские аспекты моделирования, особенности инженерного моделирования Экономика Философия Логика Иностранный язык

Инженерные технологии Инженерные технологии, техническое обеспечение, организация, деятельность, задача, принятие решения, система, управление, управленческая функция, управленческие решения, уровни управления Философия Социология Логика Психология Иностранный язык

Инженерная техника Эволюция инженерной техники, инженерная экология, антропологическое измерение (эргономика, дизайн и др.), социальное и социокультурное измерение инженерной техники (технологии анализа последствий создания и функционирования технических систем, человек и техника в аспекте взаимоотношений и т.д.) История Философия Социология Логика Психология Иностранный язык

Инженерное производство Тенденции и перспективы развития инженерного производства, его основные научно-технические проблемы, принципы и методы менеджмента и маркетинга, навыки организации производства и эффективной работы трудового коллектива на основе прогрессивных методов управления, контроля за технологической и трудовой дисциплиной в условиях производства, основные положения логистики как теории управления материальными и информационными потоками, основы гражданского законодательства России, муниципальное право История Социология Политология Правоведение Экономика Логика Психология Иностранный язык

Окончание табл. 2

Раздел инженерии Основные гуманитарные аспекты раздела Гуманитарные дисциплины, реализующие аспект раздела

Инженерия знаний История развития техники и искусственного интеллекта, модели представления знаний, психологический аспект извлечения знаний (модель общения, психологические особенности участников общения, механизмы познания окружающего мира человеком), лингвистический аспект (использование и преобразование языковых форм в соответствии с ситуацией, культура речи, умение вести диалог), гносеологический аспект (критерии научности знания, структура познания), методы извлечения знаний (интервью, свободный диалог и др.), приобретение знаний История Культурология Социология Психология Педагогика Логика Этика и эстетика Русский язык Иностранный язык

Методология создания инженерных проектов Основы проектирования, этапы создания инженерного проекта, ввод его в действие, диагностика проектов, юридические и этические аспекты защиты инженерных проектов Социология Правоведение Логика Этика и эстетика Иностранный язык

Социальная инженерия Техногенная цивилизация, технократичное общество, экономические, политические и культурнодуховные аспекты инженерной профессии, инженерная культура Социология Культурология Философия Экономика Политология Этика и эстетика Иностранный язык

Как видно из табл. 2, гуманитарное знание является неотъемлемым атрибутом инженерной деятельности. Социальный характер деятельности инженера связан с удовлетворением запросов людей, при этом имеется в виду не только активная деятельность инженера в рамках новых проектов, но и деятельность, направленная на нравственно-эстетическое развитие общества. Инженерное мышление требует интеграции естественнонаучного, технического и гуманитарного знания. Педагогический потенциал гуманитарных дисциплин необходим для формирования профессио-

нальной мобильности специалиста технического профиля на всех этапах любой профессиональной деятельности:

1) на этапе стратегического планирования и анализа требований к инженерному объекту гуманитарное знание позволяет инженеру осознать социальный заказ, т.е. общественную производственно-техническую потребность в данном продукте инженерной деятельности, возможные положительные и отрицательные социальные, экономические, экологические и технические последствия его внедрения;

2) на этапе создания инженерного про-

екта осуществляется проектирование, реализация, тестирование разрабатываемого проекта. Успешное выполнение данных процессов требует актуализации следующих компонентов гуманитарного знания: методологии проектирования, научного поиска, психологии мышления и восприятия, структурной и прикладной лингвистики, инженерии знаний, системного анализа, теории принятия решений;

3) этап внедрения инженерного объекта включает процессы эксплуатации разработанного объекта и устранение возможных незначительных ошибок. Гуманитарное знание на данном этапе позволяет инженеру оценить возможную экономию человеческих и материальных ресурсов, их оптимизацию, учесть физиологические и гигиенические особенности труда пользователей, юридические и этические аспекты защиты инженерного проекта.

В процессе формирования профессиональной мобильности будущего инженера гуманитарные дисциплины:

1) оказывают влияние на формирование ценностных ориентаций специалиста технического профиля, его профессиональных и личностных качеств;

2) активизируют внутренние побуждения личности (мотивы), определяющие возникновение, направление, а также способы осуществления профессиональной мобильности;

3) оказывают положительное воздействие на формирование межличностных взаимодействий будущих инженеров;

4) являются основой формирования ключевых компетенций;

5) обладают соответствующим содержанием материала, особым спектром форм, методов и средств, необходимых для формирования профессиональной мобильности будущего инженера;

6) особенности методики преподавания гуманитарных дисциплин способствуют становлению осознанного отношения личности инженера к процессам самообразования и самосовершенствования .

На основании изложенного можно гово-

рить о том, что гуманитарное образование обладает необходимыми возможностями для обеспечения нового уровня профессиональной подготовки специалистов технического профиля, предлагает отказаться от узкопрактического и технократического подхода к обучению студентов при формировании их профессиональной мобильности. Гуманитарная образованность способствует эмоциональной поли-фоничности людей, делает их более открытыми для разнообразной информации, активизирует деятельность интеллекта, характеризует возвышенность мыслей, желаний, облегчает усвоение любой профессии .

Как показала практика, люди с гуманитарным образованием оказались более приспособленными к смене профессий, чем специалисты технического профиля. Это еще раз доказывает справедливость нашего обращения к принципу гуманитаризации технического образования при формировании профессиональной мобильности будущего инженера.

По нашему мнению, на современном этапе развития высшего инженерного образования формированию профессиональной мобильности инженера будет способствовать введение обновленного гуманитарного блока дисциплин в инженерное образование, их логическая преемственность, содержательная наполненность с целью расширения диапазона образованности, мобильности, степени интеллигентности выпускаемых вузом специалистов. Увеличение номенклатуры учебных дисциплин гуманитарного цикла будет способствовать раскрытию зависимости социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных качеств человека, его творческих способностей.

Таким образом, в учебном плане подготовка по гуманитарным предметам является не только регулятором и механизмом реализации социального заказа общества на тот или иной тип профессионально мобильного инженера, но также и воплощением определенной педагогической концепции .

Значение профессиональной мобильно-

сти в процессе становления современного специалиста заставляет ученых все чаще обращаться к поиску оптимальных решений в направлении разработки интегративных подходов к эффективному формированию профессиональной мобильности будущих инженеров. Кроме того, положение на рынке труда в области инженерной деятельности усиливает необходимость смены широкого диапазона частных методов, алгоритмов, дифференцированных по отраслям, разработкой концептуальных и технологических основ по подготовке специалистов нового типа, обладающих высокой профессиональной гибкостью.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бобриков В.Н. Формирование профессионального самоопределения личности при профильном обучении в системе непрерывного тех-

Каплина Светлана Евгеньевна, к. пед. н., доцент кафедры иностранных языков, Читинский государственный университет (ЧитГУ), [email protected]

Научные интересы: методика преподавания иностранного языка; изучение роли и возможностей иностранного языка в процессе формирования профессиональной направленности будущего специалиста

нического образования / В.Н. Бобриков // Интеграция образования. - 2003. - № 1. - С. 70-76.

2. Гринько Е.В. Гуманитаризация высшего технического образования средствами иностранного языка:дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08/ Е.В. Гринько. - М., 2007. - 196 с.

3. Каплина С.Е. Концептуальные и технологические основы формирования профессиональной мобильности будущих специалистов при изучении гуманитарных дисциплин / С.Е. Каплина. - Чита: ЧитГУ, 2007. - 311 с.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р. //Российская газета. - 2001. - 31 дек. - 7 с.

5. Яковлева И.В. Социально-философский анализ проблем развития российского высшего образования: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.11 / И.В. Яковлева. - Красноярск, 2004. - 148 с.

Briefly about author

Kaplina Svetlana, Candidate of Education, associate professor of Foreign Languages Subdepartment, Chita State University, (ChSU), [email protected]

Scientific interests: English language teaching methods, study of the role and abilities of foreign language in the process of establishment of future specialists vocational guidance

• ПЕРЕПОДГОТОВКА КАДРОВ
• ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ
• НЕСТАБИЛЬНОСТЬ
• ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ
• ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ
• НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В данной статье рассмотрены основные проблемы формирования системы профессиональность мобильности в условиях непрерывного образования. Автором разработаны технологии подготовки профессионально мобильного специалиста с учетом направленности его развивающейся личности, имеющие значение для подготовки специалиста соответствующего уровня компетентности с учетом требований рынка труда.

• Внедрение современных методов обучения в учебный процесс вуза
• Роль компьютерной графики в решении творческих задач обучающихся
• Современная графическая подготовка обучающихся технических вузов
• Лидерский потенциал разыгрывающего студенческой баскетбольной команды как один из факторов эффективности ее выступления

В современном российском обществе имеются серьезные проблемы, связанные с включением молодых людей с высшим образованием в процессы социальной мобильности в условиях региона. Высшее образование на современном этапе развития российского общества представляет собой квинтэссенцию предыдущего опыта функционирования его как социального института и особенностей развития в условиях трансформации российского общества. Происходящие в стране рыночные преобразования раскрывают и обостряют проблемы в системе высшего профессионального образования, наиболее приоритетная функция которого - подготовка квалифицированных специалистов для нужд национальной экономики с учетом их социально-профессиональных интересов.

При этом качество образовательного процесса на этапе профессиональной подготовки в вузе во многом определяет успешность человека в будущей профессиональной деятельности и в его взаимодействии с другими людьми. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» раскрывается основная цель профессионального образования как «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» .

В этой связи проблемы социальной мобильности актуализируют анализ роли высшего образования и различных социальных институтов в достижении жизненного успеха молодыми людьми с высшим образованием в условиях нестабильной внешней среды .

При этом необходимо отметить, что формирование системы качества профессиональной подготовки специалиста в условиях вуза во многом зависит от степени развития образовательной системы, ее сущности, внутренней организации и механизмов регулирования процессов познания и преобразования результатов образовательной деятельности. Эта деятельность определяется возможностями по созданию условий удовлетворения перспективных потребностей рынка в специалистах соответствующей квалификации. Вместе с тем, на современном этапе развития рыночных отношений студенческая молодежь входит в группу наиболее уязвимых слоев общества, проблемы которых требуют повышенного внимания. Для успешного поиска работы молодым людям необходимо обладать такими качествами как: личная мобильность, высокая профессиональная компетентность, упорство и настойчивость, способность выдержать конкуренцию, обладание необходимыми творческими навыками.

Следовательно, система качества профессиональной подготовки специалиста в условиях современного вуза должна строиться как комплексная система управления знаниями. Функционирование такой системы предопределяется, с одной стороны ресурсными возможностями вуза, с другой согласованными действиями его администрации и профессорско-преподавательского состава по построению личностно-деятельностной модели специалиста, отвечающего современным потребностям общества.

Данный подход обусловливается тем, что образовательная структура в своей деятельности ориентируется на подготовку специалистов по определенным сегментам рынка труда.

Именно в рыночной среде находят отражение перспективные теории, концепции и подходы, предопределяющие развитие производства и науки. Ее сущностные характеристики проявляются в системе факторов, определяющих перспективы развития различных сфер жизнедеятельности человека и, как следствие, влияют на содержание и структуру компетенций специалиста соответствующего профиля подготовки.

В новых экономических условиях дефицита квалифицированных кадров работодатели делают ставку на привлечение молодых кадров, в том числе молодых специалистов (выпускников вузов). Заметим, что сегодня молодежь в возрасте 16-29 лет составляет более 24% трудоспособного населения страны. На фоне абсолютного снижения численности трудовых ресурсов в РФ ее доля будет увеличиваться. Однако реалии современного производства находятся в противоречии со знаниями и намерениями молодых людей, получаемыми в образовательном процессе. В силу известных причин социальная группа «молодежь с высшим образованием» нередко является «проблемной» для рынка труда. Объективно существует диспропорция между качественно-количественной подготовкой специалистов и потребностью в них экономики. Можно выделить целый ряд причин, определяющих низкую конкурентоспособность молодежи на рынке труда, среди них: низкая мотивация к поиску работы, отсутствие необходимого опыта работы, недостаточная профессиональная подготовка, завышенная самооценка к условиям труда и размеру заработной платы, неуверенность в своих силах и др. .

Очевидно, что уровень готовности студентов и выпускников вуза к профессиональной деятельности во многом задает само учебное заведение, то, как в нем построена работа по профессиональному ориентированию и карьерному консультированию . В связи с этим представляется принципиально важным диагностика профессиональных предпочтений студентов.

Студент, выбравший ту или иную специальность, рассчитывает в рамках высшей школы приобрести профессиональные знания и навыки для конкретной работы. Отсюда нередко возникает неудовлетворенность учебным процессом, в который, по его мнению, включено много ненужных дисциплин. Диссонанс между ожиданиями студентов и реальным учебным процессом снижает не только их возможность учитывать конъюнктуру рынка труда, но и активность, и ответственность за свой выбор. На наш взгляд, прививать студентам творческие навыки и навыки социально-профессиональной адаптации и самостоятельного поиска работы целесообразно еще в вузе.

Обеспечение качества подготовки специалиста в условиях непрерывного образования требует осуществления направленности деятельности вуза на системную интеграцию науки, культуры, производства и образования в целях достижения соответствия содержания, методов, форм организации, средств обучения тем изменениям, которые происходят в различных сферах жизнедеятельности.

Формирование системы профессиональной мобильности выпускников вузов с позиции комплексного подхода позволяет синтезировать общекультурные, личностно-деятельностные, социально-психологические, технологические, научно-исследовательские знания с общенаучными и методологическими положениями в рамках системы подготовки в условиях современного вуза. Используемые при этом инновации в рамках формирования качества подготовки специалистов позволят выявить роль системных технологий на основе расширения элементов самоорганизации деятельности субъектов образовательного процесса, обеспечить сбалансированность спроса и предложения на рынке образовательных услуг .

При этом разработка технологии подготовки профессионально мобильного специалиста в условиях непрерывного образования должна осуществляться с учетом направленности его развивающейся личности и включением его в зависимости от уровня подготовки (бакалавр‐магистр) в события, учебно‐воспитательные ситуации, имеющие значение для подготовки специалиста соответствующего уровня компетентности :

• организация образовательного процесса, которая обеспечивала бы профессионально‐личностное самовыражение обучающихся, социальную, академическую активность;
• формирование мотивации, развитие способности к рефлексии как средству обоснования выбора, стремления к саморазвитию;
• формирование компетенций, знания и понимания (теоретические знания в академической области); знаний, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям); знаний как способности восприятия и жизни;
• воспитание самостоятельности, активности, ориентации на нравственные ценности, адаптивности, самоорганизации, культуры переживания.

Список литературы

1. Ахмедов А.Э., Ахмедова О.И., Шаталов М.А. Проблемы профессиональной мобильности выпускников российских вузов в условиях непрерывного образования // Социальное образование в современной России: смена парадигм и поиск новых решений: научно-методические материалы. Научные редакторы Т. И. Грабельных, В. А. Решетников. Иркутск, 2014. С. 58-62.
2. Захлебаева В.В. Психолого-педагогические условия успешной социализации ребенка в условиях летнего оздоровительного центра // Синергия. 2016. № 3. С. 7-12.
3. Зайцева В.А. Акмеологические функции и формы проявления барьеров в профессиональной деятельности риэлтора // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. № 4 (84). С. 98-102.
4. Иванов С.Ю. Особенности профессиональной мобильности выпускников вуза на рынке труда в условиях инновационного образования/ С.Ю. Иванов, Д.В. Иванова, С.Н. Антонюк. Н.И.Прокопов // Вестник МИТХ. - 2011. № 1. С. 90-94.
5. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Каким быть образованию в 2020 году [Электронный ресурс] // Справочно-правовая система «Консультант Плюс». - Режим доступа: локальный. - Дата обновления 17.06.2016.
6. Мычка С.Ю., Шаталов М.А. Самостоятельная работа студента в системе личностно-профессионального развития будущего специалиста // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: Материалы XI Международной научно-практической конференции. 2015. С. 331-335.
7. Павленко В.А. Экологическое воспитание студентов на уроках иностранного языка // Территория науки. 2014. Т 1. № 1. С. 31-33.
8. Соколова Н.Ф., Жигульская И.В., Сендюков И.Н. Формирование современного педагогического коллектива для реализации обучения с использованием дистанционных образовательных технологий // Синергия. 2016. № 3. С. 13-25.
9. Смольянинова И.В., Ахмедов А.Э., Шаталов М.А. Повышение конкурентоспособности профессионального образования на основе интеграции с бизнес-средой // Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности. Материалы II-ой международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Под ред. Э. П. Комаровой. Воронеж, 2015. С. 201-203.
10. Шаталов М.А., Ахмедов А.Э., Смольянинова И.В. Формирование системы профессиональной мобильности в условиях непрерывного образования // Территория науки. 2015. № 6. С. 74-78.

ВВЕДЕНИЕ

Создание производства мирового класса всегда связано с людьми, которые работают на предприятии. Правильные принципы организации производства, оптимальные системы и процедуры играют, конечно же, важную роль, но реализация всех возможностей, заложенных в новых методах управления, зависит уже от конкретных людей, от их знаний, компетентности, квалификации, дисциплины, мотивации, способности решать проблемы, восприимчивости к обучению.

Компетентность требуется работнику, занимающемуся разработкой новых изделий или оборудования, хотя бы потому, что создание новой хорошей техники требует, как минимум, знания того, как работает старые машины и оборудование. Но для предприятия, которое решило сегодня преуспеть в конкурентной борьбе, необходимо, чтобы каждый работник обладал весьма обширными знаниями.

Формирование у работников нужной компетенции начинается уже при подборе кадров и приеме на работу кадров. Люди, которые придут в организацию, должны стремиться максимально, овладеть аспектами данного бизнеса. Часто это больше вопрос желания самих работников, нежели их предшествующего опыта трудовой деятельности или базового образования.

Не менее важным является долгосрочное планирование кадровой политики фирмы.

В большинстве компаний отделы кадров или службы управления человеческими ресурсами больше привыкли заниматься планированием численности работников на предприятиях. Их главная задача - добиться, чтобы на предприятии или в организации было столько работников, сколько должно быть в соответствии со штатными расписаниями.

Но сегодня отделам кадров важно уже добиваться не просто своевременного заполнения вакансий, чтобы поддерживать на должном уровне объем производства. Система работы с кадрами должна быть спланирована таким образом, чтобы постоянно добиваться увеличения в составе рабочей силы предприятия тех людей, кто обладает хорошими знаниями, и следить за тем, чтобы таких работников становилось все больше в каждом подразделении.

Желательно проводить анализ факторов внешней среды, чтобы убедиться в том, что имеется предложение определенных профессий для комплектования личного состава такими служащими, каких еще нет в штате организации.

В результате прогноза спроса и предложения на трудовые ресурсы любая организация может выяснить число людей, в которых она нуждается, уровень их квалификации и расстановку кадров.

В итоге может быть разработана согласованная кадровая политика, включающая системы набора, подготовки, совершенствования и оплаты кадров, а также политика отношений между администрацией и работниками. Этот стратегический план может быть разбит на конкретные программы использования трудовых ресурсов. Именно поэтому так актуальна тема "Профессиональная мобильность в современных условиях".

Концепция планирования использования трудовых ресурсов проста. Но ее реализация сложна. Корпоративная стратегия не всегда развивается гладко, так как не всегда вовремя имеется в наличии техника, или она не выполняет те задачи, которые прогнозировались. Иногда существует большая, чем это предполагалось текучесть кадров в некоторых областях производства и регионах. Планировавшийся набор кадров не ведется. Поэтапное обучение рассчитано с ошибками, потенциальные рекламные листки дискредитированы. В результате планы не выполняются. Однако существование плана, по меньшей мере, вселяет чувство перспективы, а систематические наблюдения и контроль за его выполнением могут помочь скорректировать отклонения от стратегического направления.

1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ

Способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профориентационной деятельности.

Форма социальной мобильности; изменение трудовой позиции или роли работника, обусловленное переменой места работы или профессии. В понятии "Профессиональная мобильность" различают объективную, субъективную и характерологическую стороны.

Объективная сторона включает научно-технические и социально-экономические предпосылки, а также сам процесс изменения профессии.

Субъективная сторона означает процесс изменения интересов работника и акт принятия решения о перемене места работы или профессии.

С характерологической точки зрения, профессиональная мобильность рассматривается как более или менее устойчивое свойство личности, как подготовленность или предрасположенность к перемене вида профессиональное деятельности. Движение работника по ступеням служебной лестницы, передвижение от низших уровней к высшим и, наоборот, определяется понятием вертикальной мобильности. Перемена индивидом вида работы в пределах одного и того же круга профессий или должностей определяется как горизонтальная мобильность. В содержании понятия "профессиональная мобильность" можно выделить: выбор профессии, повышение квалификации, определение условий перемены места работы или профессии, текучесть кадров и другие .

Профессиональная мобильность - изменение группой лиц или индивидом одной профессии на другую. Различают:

Вертикальную профессиональную мобильность

Перемещения вверх-вниз в профессионально-квалификационной структуре; и

Горизонтальную профессиональную мобильность - перемещения без качественного изменения профессии и квалификации.

2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КВАЛИФИКАЦИОННАЯ МОБИЛЬНОСТЬ КАДРОВ

Профессионально-квалификационная мобильность кадров - процесс перемещения работников между профессиональными и квалификационными группами в результате приобретения производственного опыта, практических знаний и навыков.

Квалификация - степень профессиональной подготовленности к выполнению определенного вида работы. Различают квалификацию работы и квалификацию работника.

Качественные характеристики персонала - совокупность профессиональных, нравственных и личностных свойств, являющихся конкретным выражением соответствия персонала тем требованиям, которые предъявляются к должности или рабочему месту. Различают три основные группы качественных характеристик: способности, мотивации и свойства персонала.

Профессия - род трудовой деятельности человека, предмет его постоянных занятий, а также свидетельство наличия у него знаний и умений, опыта, позволяющих квалифицированно выполнять определенный вид работ.

3. МОТИВАЦИЯ И НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ УЧЕНЫХ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К РЫНОЧНЫМ ОТНОШЕНИЯМ

Для современной эпохи характерна высокая профессиональная мобильность ученых. Благодаря мобильности осуществляется постоянная перестройка исследовательского фронта, обеспечивающая кадрами новейшие направления исследований. В то же время мобильность весьма оперативный, хотя и косвенный показатель состояния дел в той или иной области исследований: начинающийся отток ученых из какого-либо направления раньше других признаков может свидетельствовать о его "насыщении".

Эмпирические исследования профессиональной мобильности ученых идут в Ленинграде - Санкт-Петербурге примерно 30 лет. На протяжении этого времени выявлены общие тенденции и специфика мобильности ученых в различных отраслях наук и на отдельных этапах развития науки. Первый многократно доказанный факт - ученые в профессиональном отношении мобильны, лишь 1/3 работает по специализации полученной в ВУЗе. Если в 70-80-х годах изучалось преимущественно внутринаучное движение, то в 90 годах основное внимание было сосредоточено на изучении патологической мобильности, т.е. выходу ученых из сферы науки, а также миграционным процессам. В нашем последнем исследовании мы вновь пытаемся вернуться к внутринаучной мобильности, но уже в новых социально-экономических отношениях, в рамках проекта международного сравнительного исследования. Здесь мы рассмотрим лишь результаты выборочного социологического опроса членов Санкт-Петербургского союза ученых (90 человек) в апреле 1998 года.

Проводя последнее исследование, мы хотели выяснить мотивацию и интенсивность изменения научных направлений у ученых. Мы предполагали, что в условиях рыночных отношений кардинально изменилась мотивация научных кадров, но наша гипотеза оправдалась лишь частично. Значительная часть мотивов носила традиционный характер, зафиксированный еще в 70-х годах.

Наибольший интерес составляла для нас элитная группа докторов наук. Прежде всего, остановимся на ней. По данным опроса наиболее распространенным мотивом является внутринаучный фактор - логика научного исследования (40%), на втором месте оказался психологический фактор - изменение научных интересов (23%), на третьем - практическая полезность исследования (20%). Вместе с тем обнаружились факторы, связанные институциональными изменениями, произошедшими в науке, например, появились мотивы, связанные с возможностью получения грантов, стремлением к самостоятельной работе. По данным этого опроса изменение научного направления почти не связано с миграционными намерениями, однако, по-видимому, это специфика данной возрастной группы. Есть основания полагать, что у молодежи к решению этих вопросов несколько иной подход .

Как выявилось, распределение мобильных между новыми и традиционными направлениями существенно не изменилось за последнее десятилетие, и носит устойчивый характер. Мы предполагали, что существенные изменения произошли в векторе движения кадров между фундаментальными и прикладными исследованиями, что в настоящее время доминирует поток в прикладные исследования, разработки. Но данный опрос не подтвердил нашу гипотезу: из фундаментальных в прикладные и обратно объем потоков существенно не отличался. Однако не исключено, что это связано со спецификой выборки (в основном ученые академических вузов и институтов). Необходимы дальнейшие исследования для более полного понимания и обоснования такого движения.

Сравнение данных респондентов - докторов наук с данными по всему массиву опрошенных показывает в основном общность мотиваций в изменении направления, что не исключает отдельных различий, к которым относятся такие как вынужденные обстоятельства и боязнь потерять работу. Эти мотивы в большей степени распространены среди кандидатов наук и научных работников, не имеющих ученой степени.

Таковы некоторые общие тенденции. В докладе будут рассмотрена специфика их проявления в естественных, технических и общественных науках.

Международное исследование, которое будет проведено в ближайшее время, позволит более глубоко осмыслить и понять динамику направлений и мотиваций профессиональной мобильности, ученых в различных странах с рыночной экономикой.

4. СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

Основой изучения такого феномена как профессиональная мобильность работников явились работы П. Сорокина, Э.Дюркгейма, М. Вебера в которых заложен функциональный подход к анализу профессиональной мобильности как социальному явлению. В работах А. Шюца, М. Шелер раскрывается феноменологическое виденье этой категории.

Отечественные ученые в своих исследованиях рассматривали профессиональную мобильность как предмет социальной стратификации советского общества. В работах Т.И. Заславской, Р.В. Рывкиной, В.Г. Подмарковой разработана методология анализа трудовой карьеры и исследование механизмов смены труда. В работах И.О. Мартынюк, В.Н. Шубкина, В.А. Ядова были освещены такие проблемы как профессиональное самоопределение выпускников вузов, поиск работы, адаптация на рабочем месте, повышение квалификации. Психологические аспекты профориентации, трудовой деятельности детально проработаны в исследованиях Е.А. Климова. Последние десятилетия ознаменовались новым социокультурологическим подходом к исследованию социальных явлений в том числе и к подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования, этому посвящены работы В.М. Розина, Н.Г. Багдосарьян. В работах О.А. Иконникова, А.Г. Здравомыслова проведен анализ основных проблем высшего профессионального образования в контексте социологической парадигмы.

Социальная мобильность как перемещение индивидов, социальных групп определяется в работах С.Э. Крапивенского, С.С. Фролова, Ю.А. Карповой, А.А. Гераськовой, Л.В. Кансузян. "Культурная мобильность", "социокультурная мобильность" стали предметом исследований П.К. Анохина, И.В. Василенко, Г.Б. Кораблева. Особенности и характеристики профессиональной мобильности рассмотрены в трудах О.М. Дудиной, П.М. Ратниковой, Ю.И. Калиновского, Н.И. Томина, О.В. Амосовой. Изучены и описаны механизмы возникновения и развития конструкторской мобильности человека в исследованиях Н.Ф. Хорошко. А.Т.Коньков разделяет профессиональную мобильность на межгенерационную и внутригенерационную. Л. Амирова и З. Багишев рассматривают категорию профессионально-педагогической мобильности как целевую установку высшего образования.

Проанализировав исследования ученых, следует отметить, что мобильность рассматривается ими и как качество личности и как процесс, т.е. имеет двусторонней характер. Дуальность такой категории как "мобильность" характеризуется тем, что человек может быть мобильным, если он обладает определенными личностными и профессиональными качествами, но его мобильность может, провялятся только в деятельности и говорить о степени и уровне мобильности человека следует только при условии ее реализации в деятельности.

Проанализировав генезис становления в научно-педагогической и социологической литературе таких понятий как "социальная мобильность", "социокультурная мобильность", "академическая и образовательная мобильность", отметим, что результатом современного профессионального образования выступает способность выпускников к профессиональной мобильности нового типа – мобильности как основе веры людей в себя и свое будущее, в свои силы и возможности. Мы считаем, что такое понятие как "профессиональная мобильность специалиста" определяется не только его способностью менять свою профессию, место и род деятельности, но и умением принимать самостоятельные и нестандартные решения, направленные на повышение уровня своего профессионализма, а так же способностью быстро осваивать новую образовательную, профессиональную, социальную и национальную среду.

Опираясь на социологический подход и рассматривая профессиональную мобильность как процесс движения индивидов между группами профессиональной структуры общества, необходимо отметить тот факт, что социальные субъекты полностью или частично изменяют свой профессиональный статус. Профессиональный статус индивида представляет собой определенное положение человека в профессиональной структуре общества. Сформировать в адаптационной вузовской среде социальную компетентность и помочь выпускнику в адаптации к смене своего социального и профессионального статуса возможно при условии включения в образовательный процесс информационных, коммуникационных, организационных компонентов. В связи с этим можно выделить основные задачи высшего профессионального образования в условиях его глобализации и модернизации. Во-первых, образование призвано подготавливать специалистов способных легко обучатся, быстро приспосабливаться к меняющимся условиям и содержанию профессиональной деятельности, заинтересованных в своем непрерывном образовании и совершенствовании. Таким образом, в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования необходимо развивать их адаптационные способности, а также умения и навыки самообучения. Во вторых, образование должно сформировать у будущего специалиста такие личностные структуры и способности, которые позволили бы ему самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире и выстраивать вектор своего карьерного роста.

Одним из направлений развития современной науки выступает изучение возможностей компетентностного подхода к определению требований к выпускнику профессионального образовательного учреждения. Компетентностный подход в образовании охватывает наряду со знаниями и навыками, такие категории как способности, готовность к познанию, социальные навыки. Компетентностный подход позволяет раскрыть желаемый результат образования через совокупность различного вида компетенций. Опираясь на компетентностный подход, мы можем подставить целостную картину становления профессиональной мобильности специалиста, через развития определенных компетенций.

Социально-коммуникативные компетенции, обеспечивающие готовность будущего специалиста к социализации в современном демократическом обществе, к работе с новыми информационными технологиями, к осуществлению своей профессиональной деятельности в неоднородных группах людей, адаптироваться к новым ситуациям.

Образовательные компетенции, обеспечивают готовность будущего специалиста к научному, системному познанию мира, к овладению навыками самостоятельного освоения знаний и повышения своей квалификации или смене профессии, поддерживать свой профессионально-творческий и социальный потенциал в условиях научно-технического прогресса, к самосовершенствованию, к самообразованию.

Общенаучные компетенции, обеспечивают высокий уровень базовых общих знаний и общих знаний по профилю специальности, способность адаптироваться к изменениям содержания социальной и профессиональной деятельности.

Ценностно-смысловые и общекультурные компетенции, обеспечивают успешность ценностно-смысловой ориентации специалиста в мире, готовность и стремление познать и совершенствовать самого себя, готовность будущего специалиста к общественно одобряемой продуктивной деятельности и способствуют осознанию необходимости непрерывного самообразования, постоянной мотивации к обучению на протяжении всей жизни, определению ценностей, необходимых для того, чтобы жить в условиях сложного демократического общества, овладение высоким уровнем педагогической культуры.

Данные компетенции и являются основной составляющей профессиональной мобильности специалиста.

Анализируя особенности современного исторического развития (постоянные перемены, изменения, взаимопроникновение различных областей деятельности и знаний, движение в направление единства понимания всех сторон жизни на Земле) А. Кочеткова выделила два мегатренда в условиях действия которых, и происходит данное развитие. Первый связан с перемещением мировых процессов в сторону хаоса, что детерминирует становление новых семантических основ жизнедеятельности человека. Второй характеризуется отказом от технократического восприятия протекающих перемен, стремлением к гармоничному постижению происходящего. Именно эти тенденции и привели к тому, что устоявшиеся требования к качеству специалиста не соответствуют меняющимся условиям жизни и деятельности. Творчество становится неизменным атрибутом жизни и деятельности каждого человека, т.е. способности, знания и навыки, залаженные в человеке приобретают иное более важное значение, определяющее место современного специалиста в развитии страны, общества. Соответственно изменяются требования к качеству образования, среда, в которой должна вестись профессиональная подготовка должна быть изоморфна среде, в которой будет реализовываться творческий потенциал специалиста. Таким образом, происходит смена модели образования основанной на трансляции знаний на модель образования "ориентированную на трансляцию принципов работы в условиях ученого незнания" , что в наибольшей степени связано со становлением личности современного специалиста. Современный человек живет и действует в среде с высокой степенью "турбулентности", что определяет уровень непредсказуемости направления перемен. Соответственно в таких условиях специалист, эффективно действующий должен обладать рядом качестве, которые выступают на первый план: креативность мышления и быстрота принятия решений, способность к частой обучаемости и умение приспосабливаться к новым обстоятельствам, устойчивость к фрустрациям внешней и внутренний среды организации, умение отслеживать и правильно оценивать состояние окружающего пространства. Высокая степень адаптивности при деятельности в "турбулентной среде" характеризует мобильного специалиста, т.е. специалиста способного решать разнообразные задачи без психологического ущерба для себя.

Непрерывность и скачкообразность характеризуют перемены, происходящие в современном мире и в системе образования в частности, именно они и оказывают сильное влияние на людей. Это обусловливает процесс разделения людей на тех: кто обладает высокой устойчивостью к изменениям, но не склонны к адаптации; кто не способен к адаптации и не может противостоять переменам; кто способен к адаптации и изменениям, но скорость необходимая для адаптации достаточно высока, что замедляет ее; кто способен адаптироваться и быстро изменяться, способны к быстрому обучению, самообучению. Поэтому мы можем сделать вывод, что современное образование призвано помочь молодежи быть устойчивой к изменениям и быть способной к реактивной адаптации, на основе самообучения и обучения. Таким образом, мы видим, что второй составляющей профессиональной мобильности специалиста выступает его готовность к переменам. Именно от степени готовности специалиста к переменам он принимает решения о смене места работы, профессии, образования и т.д. Человек, переоценивая свой багаж знаний, принимает решение о его изменении или об отказе от какой-то его части. "Желание измениться" означает, что человек готов внести существенные изменения в свою жизнь и деятельность без чьего-либо вмешательства или давления.Третьей составляющей профессиональной мобильности является активность личности. Современное профессиональное образование в России построено по принципу преемственности образовательных программ, где образовательная программа вуза, выстроенного с опорой на достигнутое и с ориентацией на развитие, есть продолжение образовательного маршрута человека. Профессиональное становление и личностное становление обучающегося в вузе осуществляется посредством его собственной активности. При этом активность выражается и как работа над преобразованием себя, так и над преобразованием окружающей действительности. Как считает М.Л. Соколова , активность проявляется в способности ставить достижимые цели, реализовывать свою программу, несмотря на обстоятельства, препятствующие достижению цели.

Проблема активности личности рассматривается как проблема биологическая и социальная. Интерес к человеку как активно действующему субъекту исторического процесса возрастает по мере того, как под влиянием общественных отношений формируется понятие личность. Проблема активности в русской психологии рассматривается в трудах Н.Я. Грота, Л.М. Лопатина, А.И. Введенского, И.И. Лапшина. Они определяют активность как внутренне замкнутое свойство духа.

Представители "эмпирической психологии" пытались отойти от всякой философии, но при этом не смогли уйти от дуалистических, а порой и идеалистических философских концепций. Г.И. Челпанов связывал активность с внутренним строением сознания. У В.Я. Нечаева активность это умение сохранить свою личность. Для нашего исследования важным является то, что ученые рассматривали активность как меру устойчивости личности к влиянию среды и ее воздействия на эту среду, хотя эта мера сводилась к потенциям индивида биологического характера.

В 20-30-ые годы ХХ века В.М. Бехтерев создает социально-психологическую концепцию активности. Изучая активность в социальном плане, он признавал ее направленность на изменение жизни общества, однако при этом произошел перенос биологических понятий в социологию, была сделана попытка, рассмотреть общество как совокупность "физиологических энергетических машин". П.П. Блонский наряду с физиологическим обоснованием активности трактовал ее и в аспекте решения задач воспитания личности. "Воспитать человека, который бы действовал не как "безупречный автомат", но активное существо, действия которого исходят из него самого".

В этот же исторический период была осуществлена попытка, изучить активность личности в процессе ее деятельности. Л.С. Выготский отмечает, что активность человека имеет не столько биологическую природу, сколько социальную. Она определяется, по мнению ученого не созреванием тех или иных функций, а усвоением в ходе онтогенетического развития определенных форм социального опыта, созданной человечеством культуры. Понятие установки как состояния готовности к определенной активности ввел Д.И. Узнадзе. По отношению к процессам осознания и поведения установка первична и она определяет протекание процессов сознания. Установка выражает готовность к совершенствованию процесса, направленного на удовлетворение потребности. Она отражает окружающую действительность и при изменении этой действительности способна пластически меняться. В связи с этим установка способна обеспечить выполнение действий в связи с изменяющимися условиями. Наличие потребности и ситуации выступают необходимым условием для функционирования установки. Особой формой психической активности, присущей человеку как социальному существу, по мнению Д.И. Узнадзе выступает уровень объективизации. Человек как социальное существо живет и действует не только для себя, но и для другого, т.е. его бытие переходит за границы собственного существования и становится действительностью для другого. А установка есть связующее звено между сознанием и деятельностью .

Считая, что деятельность может быть активной и пассивной, Н.Ф. Добрынин разделил понятие "активность" и "деятельность" и выдвигает принцип активности как методологический принцип психологии. Активные действия, по мнению ученого, направлены на изменение действительности, а жизнь и активность начинается с возникновения потребностей и интересов, которые связаны с убеждениями. "Убеждения, опирающиеся на мировоззрение, отражаются на всей деятельности личности и являются самой большой силой вызывающей активность сознания". Таким образом, активность возникает как результат проявления потребностей, интересов, убеждений и выражает значимость для личности тех или иных объектов, а одним из механизмов ее возникновения выступает переход общественной значимости в личную. Деятельность как специфическую форму активности рассматривает в своих трудах С.Л. Рубинштейн. "Человек – не пассивное, лишь созерцательное существо, а существо действенное, поэтому изучать его нужно в действии, в свойственной ему активности". "Основное позитивное содержание положения о единстве сознания и деятельности - пишет С.Л. Рубинштейн, - заключается в утверждение их взаимосвязи и взаимообусловленности: деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее активного выполнения" .

Проявлением социальной активности не всегда можно считать активную деятельность. В основе социальной активности как качестве личности лежат общественные интересы, а ее признаками как считают В.А. Якуба и А.И. Андрющенко, является многообразие связей субъекта социальных отношений и творческий характер действия, направленного на реализацию общественных интересов. Общественная активность включает в себя отношение человека к миру социальных ценностей, выражающееся в конкретной деятельности, критерий ее уровня представляет собой комплекс объективных и субъективных моменты, характеризует особенности деятельности (направленность, результативность) и внутренне показатели деятельности.

Социальная активность специалиста в обществе измеряется степенью его сознательного участия в общественной жизни. Формирование и проявление активной жизненной позиции личности специалиста связано с развитием творческих потенций личности. Активность личности закладывается в "фундамент" личности на ранних этапа жизни и корректируется, направляется на протяжении всей сознательной деятельности. По мнению С.Л. Рубинштейна поведение человека совершается в определенных, заданных условиях, а его причиной являются "внутренние условия". А.Н. Леонтьев пишет, что "активное приспособление к будущему является специфической именно для поведения человека" . Социальная активность выступает в многообразных внешних проявлениях. Ее полезный результат измеряется тем вкладом, который вносит человек в перестройку "обстоятельств и самого себя". Однако организуется и направляется активность субъективной позицией личности, выступающей интегральным образованием обеспечивающим "переправление" внешних требований во внутренние.

Человек выступает, как субъект исторического процесса утверждают Б.Г. Ананьев, И.С. Кон. "Всякое проявление жизни" есть проявление и утверждение общественной жизни – это утверждение конечный вывод и ведущая посылка в анализе подходов к изучению человеческой активности (Л.С. Выготский, В.М. Бехтерев).

Для нашего исследования значительный интерес представляют идеи, высказанные В.А. Водзинской о том, что "Социальная активность – высшая форма человеческой активности. Она проявляется, как способность действовать сознательно, не только приспосабливаясь к внешней среде, но и целенаправленно изменяя ее". Следовательно, человек действуя сознательно - самостоятельно ставит цель, предвидит результаты и регулирует интенсивность деятельности, в этом случае мы можем говорить о самодеятельности личности как проявлении ее активности. А поскольку мобильность человек проявляет только сознательно и это есть акт его самодеятельности, то активность личности есть основа проявления мобильности. В.В. Водзинская считает, что не всякая деятельность есть проявление активности личности, поскольку в отдельных случаях деятельность не является свободным волеизъявлением человека и не соответствует его стремлениям. А профессиональная мобильность реализуется личностью только по ее собственному стремлению и интересам, то соответственно проявление мобильности личности есть всегда проявление ее активности.

И.Н. Пашковская исследуя предпосылки формирования активного типа личности педагога считает, что социально-профессиональная активность, являясь прерогативой только сознательной личности, поскольку является мерой сознательности личности и ее ответственности перед обществом. Профессиональная активность – социальная по своей сущности и к этому еще и протекает в рамках социальной системы, следовательно, формы ее проявления, цели, особенности порождены обществом, социальной средой в которой формируется личность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы можем сделать вывод, что и профессиональная мобильность по своей природе социальная, потому, что она имеет место быть, только в социальных системах, а ее успех зависит от той социальной, образовательной среды, в которой происходит становление личности специалиста-профессионала. Исследуя особенности мобильности специалиста и отмечая, что в ее основе лежит активность сознательной личности следует отметить, что многие ученые изучая социально-профессиональную активность, считают, что она является показателем степени социализации личности и проявляется не только в приспособлении личности к иным профессиональным условиям, но и направлена на их изменение. Степень изменения этих условий есть показатель активности, а, следовательно, и мобильности специалиста в профессиональной сфере. С одной стороны профессиональная мобильность специалиста выступает как результат полученного образования, а с другой стороны как фактор, определяющий это образование. Отсюда следуют основания, позволяющие нам говорить о социально-профессиональном предвидении становления и развития специалиста, т.е. о формировании профессионально мобильного типа личности. Формирование активного типа личности есть одно из условий проявления мобильности специалиста и его дальнейшего включения в профессиональную деятельность.

профессиональный квалификационный мобильность стратификация

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кочеткова А. Формирование человеческого капитала (системно-концептуальный подход) // Alma mater Вестник высшей школы, 2004, №11, с.17-21

2. Соколова М.Л. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе. Дисс…канд.пед.наук, Архангельск, 2001 – 202 с.

3. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Вып. I. – М. –СПб, Берлин: Б.И., 1923. – 63 с.

4. Блонский П.П. Личность ребенка и ее воспитание // Психология и дети – 1917 - №1 С.145

5. Узнадзе Д.И. Экспериментальные основы психологии установки. – Тбилиси: АН Грузинской ССР, 1961. – 210 с.

6. Добрынин В.Ф. Об активности сознания // Проблемы сознания. – М., 1966. – 182 с. – с. 184

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000. – 720 с.

8. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения. – М.: педагогика, 1983. – 251 с. – с.33