Основы самовоспитания. Пути, методы и средства самовоспитания Похожие работы на - Самовоспитание личности: пути, средства и методы

1-й этап

Определи общественную цель и смысл своей жизни. Мой нравственный идеал.

2-й этап

Познай самого себя. Какой я есть.

3-й этап

Определи программу-план самовоспитания.

Каким я должен стать.

4-й этап

Создать свой образ жизни

5-й этап

Тренируй себя вырабатывай необходимые качества, знания, умения и навыки.

6-й этап

Оцени результаты работы над собой, поставь новые задачи самовоспитания.

1.Девиз жизни.

1.Мои достоинства.

1.Требования ко мне родителей и учителей.

Режим.

1.Распорядок дня.

2.Бережное отношение ко времени.

3.Гигиена труда и отдыха.

4.Правила жизни.

Тренировки, упражнения.

1.Самообязательства.

2.Задание самому себе(на день, неделю, месяц).

3.Самоубеждение.

4.Самопринуждение.

5.Самообладаниею

6.Самоприказ.

Самоконтроль.

1.Самоанализ и самооценка работы над собой.

2.Самопоощрение или самонаказание.

3.Самосовершенствование программы самовоспитания.

2.Конечная цель моих стремлений и деятельности.

2.Мои недостатки.

2.Требование ко мне товарищей, коллектива.

3.Что люблю в людях и ненавижу.

3.Мои интересы и увлечения.

3.Требования к себе с позиции идеала и объективной самооценки

4.Цель моей жизни.

4.Духовные ценности человека.

5.Отношение к учебе.

Выход:

Программа самовоспитания.

6.Отношение к труду.

7.Отношение к людям.

Введение…………………………………………………………………………..3

1.1Сущность понятия самовоспитание…... ………………………………5

1.2 Пути, методы и средства самовоспитания….….……………………..8

1.3 Особенности самовоспитания школьников..………………………12

Заключение…………………………………………………………………….…15

Библиография…………………………………………………………………….16

Введение

В условиях развития правового государства и демократического общества возникла объективная необходимость повысить требования к современному человеку, которые обозначили востребованность личности социально активной, самостоятельной, творческой. В этой связи обостряется проблема совершенствования деятельности государственных учреждений, несущих ответственность за воспитание и образование подрастающего поколения, т.к. именно они обладают потенциальной возможностью целенаправленного создания наиболее благоприятных условий для формирования нового человека. В связи с этим нами была выбрана следующая тема курсовой работы «Пути, методы и средства самовоспитания младших школьников».

Феномен самовоспитания широко представлен в исследованиях многих наук, связанных с развитием и становлением человека. Среди них общая, школьная и социальная педагогика (В.И. Андреев, Н. Ф. Каптерев, А. Г. Ковалёв, А. И. Кочетов, П. Ф. Лесгафт, А. В. Мудрик, А. С. Новосёлова, К.Д. Ушинский); общая, возрастная и социальная психология (А.Я. Арет, Л. С. Выготский, И. С. Кон, В. Г. Маралов, Л. И. Рувинский, Н.П. Чеснокова); социология (Н. Смелзер); валеология (А.А. Дубровский, В. В. Колбанов, СВ. Попов); психология и теория физического воспитания и спорта (А.И. Бабаков, Е. П. Ильин, А. Ц. Пуни, М.И. Станкин); гигиена (С.Н. Попов, Д.А. Фарбер). Но в данной литературе недостаточно освещены возможности учебно-воспитательного процесса в его направленности на самовоспитание школьников.

Актуальность исследования: Внимание к проблеме самосовершенствования личности обусловлено актуальностью вопросов, связанных с исследованием внутренней активности личности, ее резервов, максимального их использования для повышения самостоятельности личности в процессе ее развития. Развитая личность характеризуется активностью, включающей в себя стремление реализовать себя, сознательно превратить идеалы общества в глубоко личностные ценностные ориентации, убеждения. Причина внутренней психической активности определяет характер психического развития, который проявляет себя в саморазвитии, самодеятельности, самосовершенствовании. А. А. Бодалев назвал этот факт как существенный феномен - потребность и способность личности к саморазвитию и самодвижению.

Объект исследования: самовоспитание младших школьников.

Предмет исследования: пути, средства и методы самовоспитания младших школьников.

Цель исследования: Рассмотреть особенности процесса самовоспитания младших школьников.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

Определить особенности самовоспитания современных младших школьников;

Методологическую основу исследования составили идеи гуманизации образования; положение о взаимосвязи социальной среды и развития личности на основе активного ее включения в личностное взаимодействие и деятельность; личностно-ориентированный подход к актуализации самовоспитания младших школьников.

Методы исследования : сбор необходимой литературы; анализ полученного материала; классификация и систематизация данных по обозначенной проблеме; личностно-ориентированный подход к актуализации самовоспитания младших школьников.

Этапы исследования :

На первом этапе была определена тема курсовой работы, изучалась, анализировалась, обобщалась психолого-педагогическая, философская, социологическая литература; анализировалась теория самовоспитания школьников в условиях учебно-воспитательного процесса. Была обоснована тема исследования, определен объект и предмет, цель и задачи, выдвинута рабочая гипотеза, обозначены методы исследования.

На втором этапе раскрывалась сущность процесса самовоспитания у детей младшего школьного возраста.

На третьем этапе были сформулированы основные выводы, заключение и оформлялась курсовая работа.

Глава 1. Теоретические основы проблемы самовоспитания в научной литературе

1.1 Сущность понятия «самовоспитание»

Самовоспитание - сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Необходимые компоненты самовоспитания - самоанализ развития личностного, самоотчет и самоконтроль. В приемы самовоспитания входят самоприказ, самоодобрение и самовнушение .

Необходимым условием самовоспитания является наличие истинного знания о себе, правильной самооценки, самосознания. Самовоспитание обусловлено рядом субъективных и объективных причин: стремлением стать лучше, требованиями общества к гражданам, их образованию и качествам; педагогическими воздействиями, которым подвергался учащийся в процессе обучения и воспитания. Под влиянием этих причин создаются внутренние предпосылки для самовоспитания, формируются потребности, взгляды и убеждения, уточняются или складываются жизненные идеалы и цели.

Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, самовоспитание предполагает наличие ясно осознанных целей, личностных смыслов. Необходимыми компонентами самовоспитания являются: рефлексия личностного развития, самоотчет, самоконтроль. В приемы самовоспитания входят: удовлетворенность, самосуждение, самовнушение, самоубеждение и самоприказ.

Важное значение самосовершенствования в становлении личности признано многими современными деятелями педагогической и психологической науки. В исследованиях А. Г. Ковалева дается обоснование сущности процессов саморегуляции и самосовершенствования. В работах В. Г. Куценко, А. А. Бодалева и других ученых рассматривается взаимосвязь воспитания и самовоспитания детей, методика организации процесса самовоспитания. В трудах П. М. Якобсона анализируется проблема самовоспитания чувств, психологические особенности саморегуляции в сфере эмоций. Теории, включающие основные понятия, описание мотивов, целей, задач, средств, способов самовоспитания и самосовершенствования, факторов, влияющих на развитие этих процессов, созданы П. Я. Аретом, А. Г. Ковалевым, Л. И. Рувинским, И. И. Чесноковой, СМ. Ковалевым .

В понятии «самовоспитание» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы - воспитание - лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития. В процессе воспитания необходимо побудить подростка к осуществлению самовоспитания.

Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания .

Самовоспитание -- сознательная деятельность субъекта, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности, изменение своей личности в соответствии с ясно осознанными целями, идеалами, личностными смыслами. Самовоспитание основывается на адекватной самооценке, которая соответствует реальным способностям человека, умении критически оценить свои индивидуальные особенности и потенциальные возможности. По мере повышения степени осознанности Самовоспитание становится все более значительной силой саморазвития личности. Необходимыми компонентами самовоспитания являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль .

Самовоспитание проходит определенный путь развития.

Начальная стадия самовоспитания – стадия внешнего требования – свойственна младшему подростковому возрасту и частично приходится на младший школьный возраст. Самовоспитание возникает в результате воспитания, побудителями активного отношения ребенка к этому процессу являются требования взрослых. Ребенок выполняет требования взрослых, вначале ориентируясь на образцы поступков (подражание) или на "инструкцию" воспитателей; затем появляется способность к выбору варианта поступка; позже эти общественные требования начинают выступать как внешние регуляторы поведения и как средства саморегуляции.

Следующая стадия – стадия вынужденности – характеризуется тем, что человек вынужден изменяться, подчиняясь той или иной ситуации. На этой стадии личностные изменения начинаются с их осознания и уже произвольно регулируются. При этом подражательность и подчинение инструкции полностью не исчезают.

Третья стадия развития личности в этом контексте – сознательное самовоспитание. Его движителем являются внутренние потребности личности. Мотивация становится ведущим компонентом самовоспитания. Эта мотивация появляется в результате процесса, который носит название интериоризация: под влиянием внешних условий формируются структуры самовоспитательных действий – самоубеждение, самомотивация, самоприказ и т.п., которые затем переходят во внутреннее, идеальное.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство; самоотчет; осмысление собственной деятельности и поведения; самоконтроль. Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции .

Самовоспитание, систематическая деятельность человека, направленная на выработку или совершенствование моральных, физических, эстетических качеств, привычек поведения в соответствии с определённым социально обусловленным идеалом. Содержание самовоспитания всегда зависит от общественно-исторических условий, в которых живёт и развивается индивид. Его требования к самому себе и качества, которые он стремится сформировать, определяются условиями жизни, обусловливая идейные основы, идеалы самовоспитания, а также средства их достижения. «…Моё собственное бытие, -- писал К. Маркс, -- есть общественная деятельность; а потому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо» .

А.И. Кочетов дает следующее определение понятию самовоспитание -это сознательное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности" .

Таким образом, самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование своей базовой культуры. Проблемой самовоспитания занимались и занимаются сейчас многие педагоги и психологи. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

1.2 Пути, методы и средства самовоспитания

Когда у человека появляется потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере и поведении, важно поставить четкую цель и обосновать необходимость ее достижения. Эту цель полезно в течении нескольких дней проговаривать вслух или про себя, пока она не закрепится прочно в сознании. Кроме того, нужно составить детальную программу самовоспитания и определить то, чего конкретно необходимо достичь. Конечно, начинать лучше с простых программ, например: не совершать необдуманных поступков, преодолеть дурную привычку перебивать собеседника, держать свое слово. По мере приобретения опыта по самовоспитанию, программы должны усложняться, совершенствоваться, становиться более долговременными .

В основе самовоспитания лежит принцип опережающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совершить, определение тех черт и качеств, которые он предполагает выработать у себя. Если подобная «мысленная программа» формируется, она побуждает личность к практическим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявления волевых усилий. Вот почему, когда у человека появляется потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно поставить четкую цель и обосновать необходимость ее достижения, иногда даже полезно определить сроки .

Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции .

Методы самовоспитания – пути достижения цели самовоспитания, решения поставленных человеком самовоспитательных задач.

Методы самовоспитания представляются в последовательности, соответствующей логике осуществления деятельности по самовоспитанию.

1. Определение целей и направления самовоспитания .

Основные методы на этом этапе таковы.

Самопознание – изучение самого себя, определение уровня развития личностных качеств.

Самонаблюдение – фиксация и анализ поступков за определенный промежуток времени и фактов собственной жизни. При анализе данных самонаблюдения человек обращает внимание на то, выражением каких мыслей, чувств, качеств и отношений являлись поступки. Самонаблюдение нередко осуществляется в процессе самоиспытания.

Самоиспытание – преднамеренное погружение человеком себя в ситуацию, требующую проявление того или иного качества. Ситуация самоиспытания может быть им специально создана.

Самоанализ – критическая оценка фактов поведения, соотнесение их с идеалом. Самоанализу способствует определение идеала – нравственного, трудового, эстетического и др. В младшем школьном возрасте идеалами могут быть и реальные люди – родители, учительница; в более старших возрастах – кумиры кино и шоу-бизнеса, товарищи.

Самооценка – способность личности к оценке себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей (А. В. Петровский), а также как фиксация результата познания себя (И. И. Чеснокова). Это многокомпонентное личностное образование, включающее в себя представления школьников о самооценке, об индивидуальных качествах и умениях, об эталонах поступков и действий; потребности, интерес и творческое отношение к деятельности по самопознанию и самооцениванию.

2. Этап выработки плана самовоспитания.

Самообязательство (самопрограммирование) – план работы над собой, включающий представление о конкретных качествах, степени их сформированности и систему конкретных действий по их приобретению.

Самостимулирование – это самокритика, наличие конкретных целей, определенных во времени.

3. Этап реализации плана самовоспитания.

Самоинструкция – человек заранее предусматривает свои действия в той или иной ситуации.

Самоубеждение – рассмотрение доводов и контрдоводов, самодискуссия, самооправдание, построение цепочки: должен – хочу – могу на основе логических приемов анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Самовнушение – произнесение в утвердительной форме, от своего имени, в настоящем времени конечного или промежуточного результата самовоспитания. Может осуществляться в форме аутотренинга, перед засыпанием или сразу после пробуждения.

Самопринуждение. Его основной прием: самоприказ – жесткое, оформленное в рамочном режиме, решение; предполагает наличие и использование определенных волевых усилий, уверенности в себе.

Самоободрение – более мягкая форма; иногда человек использует способы самопоощрения: запись в дневнике, долгожданное событие, самопохвалу.

4. Этап подведения итогов работы по самовоспитанию.

Самоконтроль – рациональная рефлексия и оценка человеком собственных действий на основе личностно-значимых мотивов и установок. Это комплекс автономных, но взаимосвязанных действий – сравнения и сопоставления, сличения, анализа, синтеза, планирования, предвидения, переноса и последующей коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий.

Самоотчет – повышает эффективность самоконтроля. В процессе практической деятельности по самовоспитанию человек отдает себе отчет в своих поступках, вносит коррективы, стабилизирует поведение в нужном направлении, тем самым делая свою личность объектом своего сознания и произвольности.

Самовоспитание – это та деятельность, без которой невозможно развитие человеческой личности. Для достижения значимых результатов деятельность должна быть целенаправленна и спланирована. Этому служат программы самовоспитания, которые в явном или неявном виде составляют люди.

Организация самовоспитания в школе проводится по трем основным направлениям:

1) формирование стойкого убеждения учеников о необходимости и исключительной значимости самовоспитания;

2) разъяснение методов и способов самовоспитания, с целью вооружения учеников для осуществления этого процесса;

3) помощь ученикам и регуляция процесса самовоспитания.

Сущность первого направления состоит в том, чтобы привить ученикам понимание того, как важно самовоспитание. Многие стыдятся заниматься этим и делают это в тайне от своих товарищей, родителей, учителей. В задачи педагогов входит разъяснение положительности этого занятия и настрой на проведение непрерывного процесса самовоспитания.

Второе направление связано с осуществлением этого процесса. Начиная работу в этом направлении, нужно помочь ребятам найти свои идеалы, выбрать цели, выявить слабые стороны своего характера, недостаточно развитые качества. Затем, проводятся различные беседы на темы самовоспитания, в ходе которых освещаются вопросы о методах и средствах самовоспитания, приводятся примеры их использования. Хороший эффект имеют различные выступления перед учениками учителей, учеников и гостей, являющихся выдающимися людьми, героями труда, передовиками производства, достигшими значительных успехов в различных видах деятельности. На таких выступлениях говориться о важности самовоспитания и приводятся примеры из собственной жизни. Все это укрепляет в сознании учеников понимание необходимости и результативности самовоспитания, дает знания о практическом применении методов самовоспитания и побуждает их к осуществлению самовоспитания.

Третье направление организации работы по самовоспитанию имеет практический характер. На этом этапе учеников учат правильно ставить перед собой цели, разрабатывать программу ее достижения, и исполнять ее, применяя для этого известные и наиболее эффективные методы самовоспитания. Эффективным средством является ведение дневника, в который заносятся результаты работы по искоренению дурного и выработке хорошего. Такой дневник позволяет контролировать процесс самовоспитания, анализировать эффективность тех или иных методов для собственной личности, выбирать наиболее оптимальные пути решения задач самовоспитания .

Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование своей базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек

1.3 Особенности самовоспитания школьников

Когда появляется на свет новорожденный, мы говорим: “Родился человек”, т.е. говорим о биологическом его рождении. Однако дальнейший процесс биологического развития теснейшим образом сочетается с приобретением таких качеств и свойств, которые по своему происхождению не связаны с биологической природой человека (например: усвоение навыков, привычки, поведение и др.). Названные свойства и качества могут сформироваться лишь прижизненно и характеризуют социальное развитие человека. Таким образом, общее понятие “человек” включает в себя более узкое и специфическое понятие - “личность”.

О личности мы судим по следующим признакам:

1. Определенные сформированные социальные качества. Например: ответственность, достоинство, индивидуальность, общественная активность, твердость взглядов и убеждений.

2. Личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей управлять собственным поведением и деятельностью. Способность обдумывать свои поступки и отвечать за них - существенный и главный признак личности.

А.И.Кочетов в своей книге “Организация самовоспитания школьников” говорит, что как всякое развивающееся явление, личность противоречива, в ее внутреннем мире неизбежны столкновения, конфликты, периоды спада и усиления развития. Понятия личность невозможно вне вычленения ее движущих сил. Ученые единодушны в том, что движущими силами в самовоспитании личности являются определенные противоречия.

В настоящее время в науке накоплен достаточный фактический материал, позволяющий проникнуть в суть процесса самовоспитания. Механизм самовоспитания имеет следующие особенности: воспитанник выбирает цели жизни, идеалы в соответствии с общественными критериями, готовит себя к жизни в обществе, совершенствуется в коллективной деятельности по улучшению окружающего мира. Между указанными факторами самовоспитания существуют сложные взаимосвязи и противоречия: цель жизни может быть одной, а увлеченность - в другой сфере, в результате чего между желанием совершенствовать себя и реальным самовоспитанием возникает несоответствие и т.д. и не всегда противоречия могут быть разрешены усилиями самого воспитанника.

В своей работе А.И.Кочетов определяет параметры самовоспитания:

а) направленность, т.е. мотивы работы над собой.

в) устойчивость (случайное, эпизодическое, постоянное).

г) эффективность в формировании личности (выполняет функции главные и вспомогательные).

Главная воспитательная задача в руководстве самовоспитания заключается в том, что надо сформировать те положительные качества, от которых зависит разрешение указанных противоречий, и привести в действие такие факторы как: самосознание, увлеченность, направленность, умение управлять собой и т.д.

В книге А.И.Кочетова Организация самовоспитания школьников говорится, что в младшем школьном возрасте границы самовоспитания определяются появлением нового вида деятельности - учения.

Оно направлено на развитие волевых качеств, ответственности, коллективизма и связано с приучением ребенка к регулярному и добросовестному выполнению учебных заданий.

А.И.Кочетов предлагает правила способствующие самовоспитанию «Пять надо»:

1. Всегда помогать родителям.

2. Выполнять требования учителей учиться добросовестно.

3. Быть честным.

4. Подчинять личные интересы коллективным.

5. Всегда и всюду проявлять добросовестность.

«Пять можно»:

1. Веселиться и играть, когда работа сделана на отлично.

2. Забывать обиды, но помнить, кого и за что ты обидел сам.

3. Не унывать при неудачах если упорен, все равно получится!

4. Учиться у других, если они лучше тебя трудятся.

5. Спрашивать, если не знаешь, просить помочь, если не справляешься сам.

«Это нужно тебе самому!»:

1. Быть честным! Сила человека в правде, слабость его - ложь.

2. Быть трудолюбивым! Не бояться неудач в новом деле. Кто упорен, тот из неудач создаст успех, из поражений выкует победу.

3. Быть чутким и заботливым! Помни, к тебе будут хорошо относиться, если ты к другим хорошо относишься.

4. Быть здоровым и чистоплотным! Занимайся утренней гимнастикой, закаляйся, мойся до пояса холодной водой каждый день, следи за чистотой рук, час в день выделяй на прогулки и еще час отдай труду или спорту.

5. Быть внимательным, тренировать внимание! Хорошее внимание оберегает от ошибок в учении и неудач в игре, труде, спорте.

«Этого делать нельзя!»:

1. Учиться без старания, лениво и безответственно.

2. Грубить и драться со сверстниками, обижать младших.

3. Терпеть у себя недостатки, иначе они тебя самого уничтожат. Будь сильней своих слабостей.

4. Проходить мимо, когда рядом обижают малыша, издеваются над товарищем, нагло лгут в глаза честным людям.

5. Критиковать других, если сам страдаешь подобным же недостатком.

«Пять хорошо»:

1. Уметь владеть собой, не теряться, не трусить, не выходить из себя по пустякам

2. Планировать каждый свой день.

3. Оценивать свои поступки.

4. Сначала думать, а потом делать.

5. Браться вначале за самые трудные дела. Правила вводятся постепенно.

Вначале ребенок приучается жить в соответствии с пятью надо. Это означает, что к нему предъявляются повышенные требования при выполнении именно данных правил. Одновременно указывается, что нельзя делать и почему. Через некоторое время можно подключать пять хорошо, поскольку они значительно сложнее для понимания и приучения.

Заключение

Итак, самовоспитание – педагогически управляемый процесс. Психологическая и практическая подготовка к работе над собой составляет одну из важнейших задач воспитания. Я попыталась выделить основные этапы возникновения и развития самовоспитания.

Во–первых это осознание учениками своего образа жизни, осмысление значимости той деятельности, которая требует самовоспитания. На этом этапе классный руководитель помогает учащимся осознать свои положительные и отрицательные качества, понять нетерпимость своих недостатков.

Во-вторых, овладение навыками самостоятельной работы в той области деятельности, в которой школьник хочет добиться успеха.

В-третьих, составление программы самовоспитания. Это очень важный этап работы над собой. Здесь требуется помощь, чтобы оценить, насколько объективно судит ученик о себе, верные ли цели он ставит и нужные ли приемы выбирает.

В-четвертых, организация самовоспитания в избранной деятельности. Это наиболее ответственный этап при переходе от воспитания к самовоспитанию. Без конкретной деятельности желание стать лучше останется только желанием.

В-пятых, надо включить самовоспитание в целостный процесс формирования личности. Высший этап перехода воспитания в самовоспитание начинается тогда, когда ученик хочет и умеет работать над собой, когда оформились мотивы, цели и методы самовоспитания.

Таким образом, если убедить учащихся в необходимости самовоспитания и помочь им в его организации, то процесс формирования личности будет протекать более эффективно.

Библиография

1. Березовин, Н.А. Психология и педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов средних и высших учебных заведений: В 2-х ч. - Ч. 2: Педагогика / Н.А. Березовин, Н.А. Цирельчук, М.И. Чеховских - Минск: МГВРК, 2002. - 336 с.

2. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб: Питер, 2006. - 304 с.

3. Жук, О.Л. Педагогика: Учеб.-метод. комплекс для студентов пед. специальностей / О.Л. Жук. - Минск: БГУ, 2003. - 383 с.

4. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания. Учеб. пособие / Л.И. Маленкова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

5. Основы педагогики: Учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук, Е.А. Коновальчик; Под общ. ред. А.И. Жука. - Минск: Аверсэв, 2003. - 349 с.

6. Островский, Э.В. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышев; Под ред. Э.В. Островского. - М.: Вузовский учебник, 2007. -384 с.

7. Педагогика: Учебное пособие / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2006. -432 с.

8. Подласый, И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый. - М.: Высшее образование, 2006. - 540 с.

9. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, А.И. Подольской, В.А. Сластенина. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004. - 585 с.

10. Столяренко, А.М. Общая педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 479 с.

11. Харламов, И.Ф. Педагогика: краткий курс: учеб. пособие / И.Ф. Харламов. - 3-е изд. - Минск: Высш.школа, 2005. -272 с. Дополнительная:

12. Агафонова, А.С. Практикум по общей педагогике: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2003. - 416 с.

13. Вигман, С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие / С.Л. Вигман. - М.: ТК Ведби, Изд-во Проспект, 2006. - 208 с.

14. Воспитание нравственной личности в школе: пособие для руководителей учреждений образования, педагогов-организаторов, классных руководителей/ под ред. профессора К.В. Гавриловец. - Минск: ИВЦ Минфина, 2005. - 226 с.

15. Вульфов, Б.З. Основы педагогики / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. - М. Изд-во УРАО, 2000. - 614с.

УДК 74.58.я73:624 ББК р27

Рахимова Ольга Николаевна

магистр педагогики,

соискатель Кумертауский филиал Оренбургский государственный университет г. Кумертау Rakhimova Olga Nikolaevna master of pedagogy, the applicant Кумертауский branch Orenburg state University

Kumertau [email protected] Проектирование личностного саморазвития и самовоспитания бакалавров

вуза строительного направления Design of personal self-development and self-education of bachelors of the

University of the construction areas В статье уточнено содержание понятия личностного саморазвития и самовоспитания бакалавров строительного направления, профессионального саморазвития; раскрыты стадии профессионального саморазвития студентов; выявлена связь между саморазвитием и самовоспитанием бакалавров строительного направления; содержательно представлено педагогическое сопровождение творческого поиска студентов в решении учебных задач.

The article explained the content of the notion of personal self-development and self-education of bachelors of construction business, professional self-development; disclosed to the stage of professional development of the students; the relationship between the self-development and self-education of bachelors of construction business; meaningfully presented pedagogical support of creative search of students in solving training tasks.

Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, самовоспитание, педагогическое сопровождение.

Key words: professional self-development, self-education, pedagogical support. Актуальность темы состоит в том, зачем вообще нужно развиваться в

жизни и как себя замотивировать на необходимость изменений в студенческой

Особую актуальность в контексте организации образования приобретает проблема самовоспитания и саморазвития. Современное общество ставит перед образовательным учреждением задачу подготовки студентов строительного направления, способных самостоятельно ставить новые задачи, решать задачи

поиска новых технологических решений в области строительства, обеспечивающих в итоге повышение качества строительной продукции.

Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, определяя приоритеты государственной политики в сфере государственной молодежной политики, декларирует необходимость в применении качественно новых подходов к решению проблем молодежи и совершенствованию системы мер, направленных на создание условий и возможностей для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи, для развития ее потенциала в интересах России.

Обращение к проблеме самореализации студентов отражено в ФГОС ВПО 3 поколения, которое содержит понятие общекультурной компетенции (ОК6), где выпускник строительного направления должен стремиться к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства.

Анализ процесса саморазвития невозможно дать без уточнения таких его составляющих, как «развитие человека и личности», «личностное развитие».

Принципиально важным в российской педагогике начала XX в. было направление исследования и формирования философских оснований образования и развития личности (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев). По мнению П.П. Блонского, основа учебного процесса - деятельность самого обучаемого. При этом саморазвитие личности объясняется активно - деятельностным взаимодействием субъекта с объективным миром, обогащающим эмоционально - потреб-ностную сферу личности социально-культурологическим содержанием.

Основы процесса развития человека, дающие подходы к пониманию саморазвития, отражены в трудах Д. Б. Богоявленской, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Т. И. Ильиной, Е. Н. Кабановой-Меллер, З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др.

Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (Ж.-Ж. Руссо,

К. А. Гельвеций и др.) способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования.

Существует разница между понятиями развитие человека и развитие личности. Под развитием человека обычно понимается развитие способностей и приобретение новых навыков. Сюда часто относят также развитие возможностей, которые дают человеку физическое развитие.

Под развитием личности обычно понимается изменение личностных качеств, мировоззрения и ценностей, жизненных установок и стратегий поведения в социуме. Некоторые навыки также могут относиться к развитию личности, если они затрагивают напрямую сферу отношений, убеждений и поведения.

Следовательно, саморазвитие - это сознательное и целенаправленное самоизменение человека, положительно оцениваемое им самим и другими людьми.

Педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь личности осуществить самовоспитание: осознать происходящие в его психике процессы, научить студента осознанно управлять ими, вызывать их мотивацию, ставить цели своего совершенствования.

Профессиональному саморазвитию в образовательном пространстве отводится особое место, где реализуются самостоятельное творчество, инновационное мышление, рефлексивная деятельность, прогнозирование и проектирование собственного профессионально-личностного образования и развития.

Профессионально-личностное саморазвитие студента предполагает комплексное и вариативное использование всей совокупности теоретических знаний и практических умений, видение проблем в разнообразных ситуациях и осмысление путей их решения, способность к рефлексии, практической самооценке, готовность к самосовершенствованию.

Первая стадия - самоопределение. Начинается она на первом курсе, в это время происходит формирование компонентов профессионально-личностного

саморазвития: самоосознания, самооценки, самоорганизации и самоуправления будущего бакалавра. Цели пока носят глобальный или размытый характер, представления о себе, как о бакалавре, о способах профессиональной деятельности весьма неопределенны.

Студенты затрудняются самостоятельно выделить причины неудач, ошибки и промахи при выполнении различных заданий. Самооценка на этой стадии может быть либо заниженной, либо завышенной. Они также испытывают трудности в самоорганизации, считают, что гораздо проще работать под руководством преподавателей. Очень часто они боятся выхода на производственную практику.

На этой стадии будущий бакалавр характеризуется формированием навыков самоосознания, развитием рефлексивных способностей, актуализацией интереса к общепрофессиональным дисциплинам, развитием у них способности к профессиональной интерпретации явлений и событий, формированием позитивного принятия себя и других, альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем. Студенты-первокурсники проявляют живой интерес к выявлению своих индивидуальных способностей, необходимых для будущей профессиональной деятельности. Они с интересом моделируют различные профессиональные ситуации, выступая в них в качестве бакалавра, демонстрируют свои знания.

Тем не менее, студенты пока еще имеют весьма смутное представление о своих идеалах, образах, к которым нужно стремиться. Самостоятельно никто из них не может четко сформулировать ближайшие цели, как правило, на этой стадии, цель для всех едина - получить диплом. Они не в состоянии серьезно подойти к решению той или иной профессиональной проблемы или задачи, ответы на вопросы, как правило, являются воспроизведением ранее услышанного или увиденного, а поведение в предложенных ситуациях сконцентрировано на подражании кому-либо.

Результатом прохождения этой стадии должно стать формирование у студентов профессиональных намерений, системы знаний о саморазвитии личности и ее профессиональной направленности. Для этого необходима специально организованная система педагогических мероприятий.

Следующая стадия профессионально-личностного саморазвития - самовыражение - реализуется в условиях собственно профессиональной подготовки. Цель этой стадии заключается в приобретении студентами нового способа действия, профессиональных знаний и умений. Характеризуется проявлением индивидуальной неповторимости, которая, в свою очередь, определяется как степень развития у конкретного студента таких качеств, как рефлексивность, креативность, критичность, усилением потребности в личностной и профессиональной самореализации. Студенты начинают логично рассуждать, делать выводы, опираясь на свой жизненный опыт, стремятся пополнить знания о себе как будущем профессионале. Постепенно происходит соотнесение усвоенных знаний с будущей профессиональной деятельностью. Формируются навыки саморегуляции. Появляются первые прогнозы собственных результатов.

Данная стадия в профессионально-личностном саморазвитии будущего бакалавра строительного направления характеризуется сформированным самоосознанием, адекватной самооценкой, устойчивыми навыками самоорганизации и самоуправления. Но последние два компонента проявляются лишь ситуативно, в зависимости от обстоятельств, которые студенты считают наиболее благоприятными.

Результатом этой стадии профессионально-личностного саморазвития должны стать актуализация способности будущих бакалавров строительного направления к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретических и прикладных задач, профессиональная компетентность, создание собственных моделей будущей профессиональной деятельности.

1ретия стадия - устойчивого саморазвития - предусматривает освоение и закрепление на практике новых способов действия студентов и характеризуется

сформированным самоосознанием, адекватной самооценкой, высоким уровнем самоорганизации и самоуправления будущего бакалавра. Результатом данной стадии должна стать актуальная потребность у будущего строителя в дальнейшем саморазвитии, сформированная субъектность.

Другими словами, когда профессиональная деятельность приобретает в глазах студента личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития. Таким образом, можно сказать, что профессиональное саморазвитие будущих бакалавров - это процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека (когда профессионализм становится ценностью для личности) Следовательно, к основным ступеням профессионального саморазвития можно отнести профессиональную подготовку, профессиональную деятельность и профессиональное совершенствование.

Таким образом, под профессиональным саморазвитием понимается целостный, разворачивающийся во времени многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс целенаправленной деятельности по непрерывному самоизменению, сознательному управлению своим профессиональным развитием, выбору целей, путей и средств профессионального самосовершенствования, способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, являющийся средством самопознания и самосовершенствования.

Педагогическое сопровождение саморазвития личности студента в условиях вуза - сложная, методически обеспеченная совокупность личностно-ориентированных методов, приемов и адекватных средств, содействующих реализации возможностей личности в деятельности по выбору и предполагающих вероятностный результат в становлении субъектного смыслового пространства личности, формой организации которого является саморазвитие.

Структура педагогического сопровождения саморазвития личности студента в условиях вуза, включает три компонента:

1. организационно-педагогический (рациональное сочетание традиционных и новых методов и форм обучения, усиление их диалоговой функции, направленных на воспитание активной, самостоятельно познающей, саморазвивающейся личности студента);

3. технологический (установка внимания профессорско-преподавательского состава вуза на личность студента, использование «порт-фолио», а вся работа базируется на положениях личностно-ориентированного подхода).

Критериями результативности педагогического сопровождения саморазвития личности студента выступают вовлеченность студентов в разнообразную деятельность, направленную на формирование знаний, умений и навыков, отношений и развитие личностно значимых качеств; учебные и личностные достижения студентов в образовательном процессе; методическое обеспечение процесса сопровождения; востребованность студентами услуг сопровождения.

Весьма важным направлением сопровождения можно считать взаимодействие учебно-педагогическое в рамках учебных курсов; на основе совместно организованной научно-исследовательской деятельности со студентами и адресной педагогической помощи и поддержки. Обобщенными ключевыми понятиями личностно-развивающей поддержки являются:

Личность не становится, а изначально является субъектом познавательной и творческой активности, отсюда - приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности студента как активного носителя субъектного опыта дея-

тельности, складывающегося задолго до влияния специально организованного образовательного процесса в вузе;

Проектирование образовательного процесса предусматривает возможность актуализации стремления личности к индивидуальной деятельности, к преобразованию всех аспектов жизнедеятельности. При конструировании и реализации образовательного процесса выявляется субъективный опыт каждого участника, и фиксируются складывающиеся способы учебной и творческой деятельности;

Сотрудничество преподавателя и студента, направленное на обмен опытом деятельности, осуществляется в специально организованной совместной деятельности участников;

Результатом образовательного процесса выступает личностное становление студентов.

Таким образом, главная задача педагогического сопровождения не в том, что бы дать экспертную оценку извне, а в том, чтобы стимулировать студента к осмыслению своих проблем. Только от желания самого сопровождаемого зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самоактуализации. Можно сказать, что сопровождение - это, во-первых, целостная и комплексная система поддержки и помощи; во-вторых, интегративная технология, сердцевина которой - создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития личности и в результате - эффективное выполнение отдельным человеком своих основных функций; в-третьих, процесс особого рода отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи.

Обязательная субъектная активность и самостоятельность обучаемого, когда он - творец и создатель себя и своей деятельности предполагает развитие личности в образовательном пространстве. В связи с этим необходимо включение студента в выполнение таких действий и операций, в которых он проявляет функцию субъекта и приобретает опыт субъектирования компонентов содержания образования. Активное взаимодействие участников образовательно-

воспитательного процесса осуществляется посредством проблематизации его содержания.

Ситуация как наивысшее проявление личностных функций индивида представляет собой динамическую систему взаимоотношений студентов, которая, благодаря её отраженности в сознании формирует личностную потребность и стремление к целенаправленной деятельности, активизирует познавательные интересы. Поэтому учебные проблемные ситуации - основное ядро развития студентов. Ситуация не возникает произвольно, стихийно - её создает преподаватель.

Профессиональное саморазвитие студента ведет к непрерывному самообразованию бакалавра, так как вне самообразования идея личностного и профессионального его развития неосуществима. Перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность, развития в саморазвитие, образования в самообразование.

Окончание высшего учебного заведения не означает для студента завершения обучения и достижения им вершин профессионального мастерства. Скорее наоборот - именно с этого момента и начинается трудный путь к подлинному профессионализму.

Библиографический список

1. Рыженков П.Е., Марусова Е.В., Хаславская Л.М. и др.; Самоорганизация студентов первого курса: Учеб. пособие / Под ред. П. Е. Рыженкова. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1990. - 120 с.

2. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 351 с.

3. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. - М.: Педагогика, 1990. - 368 с.

4. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. - М.: Логос, 1994.

5. Бардовская, Н.В. Реан, А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб., 2001. - 326 с.

6. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А. С. Белкин. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

7. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В. Г. Крысько. - Мн.: Харвест, 1999. - 384 с.

8. Половинкин, А. И. Основы инженерного творчества: учеб. пособие для студ. вузов / А. И. Половинкин - М.: Машиностроение, 1988. - 368 с.

9. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики. / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1980. - 347 с.

10. Ярошевский, М.Г. Проблемы научного творчества в современной психологии [Текст] / М.Г.Ярошевский // М.: Наука, 1977. - 335 с.

1. Ryzhenkov P.E., Марусова E.V., Хаславская L.M. and others; Self-organization of students of the first course: Textbook. textbook / Ed. by P. E. Ryzhenkov. - Novosibirsk: Izd-vo Новосиб. University, 1990. - 120 s.

2. Bozovic, L.I. Selected psychological works: problems of formation of the personality / CHERNYSHOVA Bozovic; Ed. by D. I. Фельдштейна. - M: the international pedagogical Academy, 1995. - 351 s.

3. Asmolov, A.G. Psychology of personality / A.G. Asmolov. - M: Longman, 1990. -

4. Ilyasov I.I., N.A. Galatenko Design training course on academic discipline. - M: Logo, 1994.

5. Bard, N.V. Rean, A.A. Pedagogy. Textbook for universities. - SPb., 2001. - 326 s.

6. Belkin, A. S. Fundamentals of pedagogy: textbook. Handbook for students. the high. Cand. schools, institutions / A. S. Belkin. - M: Publishing center «Academy», 2000. - 192 s.

7. Krysko, V.G. Psychology and pedagogy in diagrams and tables / C. D. krys. - Minsk.: Harvest, 1999. - 384 s.

8. Polovinkin, A. I. Basics of engineering creativity: textbook. Handbook for students. universities / A. I. Polovinkin - M: Mashinostroenie, 1988. - 368 s.

9. Скаткин, M. S. Problems of modern didactics. / M.S. Скаткин. - M: Pedagogy, 1980. -

10. Yaroshevsky, M.G. Problems of scientific creativity in modern psychology / М.Г.Ярошевский // M: Nauka, 1977. - 335 s.

РУВИНСКИЙ Л.И.

ОСНОВЫ САМОВОСПИТАНИЯ

В выявлении закономерностей развития личности и в повышении эффективности воспитания важное значение имеет исследование собственной активности человека в формировании своей личности, процесса самовоспитания. На существенную роль самовоспитания в формировании личности неоднократно указывали основоположники научного коммунизма К. Маркс и В. И. Ленин.

В последние два десятилетия наблюдается заметный сдвиг в изучении процесса самовоспитания. Этому в определенной степени способствовало обогащение знаний о формировании психики, о свойствах личности - исследования А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынина, Т.В. Драгуновой, А.В. Запорожца, Б.В. Зейгарник, В.А. Крутецкого, М.С. Неймарк, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Л.С. Славиной, Е.В. Шороховой, Д.Б. Эльконина, П.М Якобсона и др. Разработка А.Н. Леонтьевым теории развития психики, кардинальных вопросов формирования личности, определение роли личностного смысла в деятельности способствовали уяснению сущности процесса самовоспитания, установлению его взаимосвязи с развитием личности. Исследование Л.И. Божович условий и движущих сил формирования лично­сти в детском возрасте создало благоприятные возможности для изучения роли собственной активности человека, процесса самовоспитания в развитии личности.

Исследования А.Н. Алексеева, Н.И. Болдырева, В.Е. Гмурмана, Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, Т.Е. Конниковой, Б.Т. Лихачева, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзона, Л.И. Новиковой и др. по теоретическим вопросам педагогики, характеризующие роль активности человека в его нравственном формировании, послужили методологической основой изучения одного из видов активности личности - самовоспитания.

В работах Т.И. Агафонова, А.Я. Арета, А.А. Бодалева, А.И. Высоцкого, Д.М. Гришина, А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова, В.В. Рыковского, Л.С. Сапожниковой, В.И. Селиванова, Е.В. Тонкова, П.М. Якобсона и др. подчеркивается зависимость самовоспитания от общественных отношений, воспитания, рассматриваются отдельные виды самовоспитания, указываются средства и приемы самовоспитания, показывается роль коллектива в организации самовоспитания детей и т. д.

В ряде работ зарубежных авторов (Д. Карнеги, Г. Кнеллер, С. Крейнс, Р. Мэй, С. Паршмент, Н. Пиль, К. Радо, Ф. Ферстер и др.) анализируются некоторые условия самовоспитания, рекомендуются способы выработки воли, характеризуются приемы самопринуждения, самовнушения и т. д. Следует отметить, что работы указанных авторов о самовоспитании характеризуются в целом ошибочными и нередко реакцион­ными методологическими позициями, что не может не отразиться на объективности выявления и толкования фактов самовоспитания. Этим работам в целом свойствен отрыв явле­ния самовоспитания от общественных условий, воспитания, трактовка самовоспитания как средства самовозвышения над обществом, самоизоляции от окружающей действительности. Модные в буржуазной философии течения: экзистенциализм, утверждая «свободу воли», «философию свободы», «чистое самосознание»; персонализм, признавая «личность» первичной реальностью, духовным первоэлементом бытия; неотомизм, проповедуя «заложенное от рождения духовное начало» в человеке, - способствуют трактовке самовоспитания в отрыве от общественных условий, фетишизируют автономность самовоспитания.

В советской психологической науке обоснованно отвергаются идеалистические концепции самовоспитания, дается диалектико-материалистическая характеристика природы самовоспитания. Самовоспитание определяется общественными условиями, воспитанием.

Одной из существенных причин, отрицательно сказывающихся на исследованиях о самовоспитании некоторых авторов, является стремление вывести все особенности самовоспитания из непосредственных внешних воздействий, в основе которого лежит отрицание или недооценка закономерностей развития психического явления. Отсюда возникает тенденция, не считаясь с собственно психологическими закономерностями, особен­ностями возраста, управлять самовоспитанием учащихся. Другая крайность - приуменьшение возможностей управления формированием самовоспитания детей, характеристика развития самовоспитания как процесса, обусловленного сугубо внутренними причинами. И в том и в другом случае из поля зрения исследователя выпадают именно психологические закономерности.

В основе таких противоречивых тенденций в характеристике развития лежит механистическая трактовка и противопоставление двух принципиальных тезисов: о ведущей роли воспитания по отношению к развитию и известного ленинского положения о самодвижении развития, о внутренних движущих силах развития. С одной точки зрения, ведущая роль воспитания снима­ет самодвижение психического явления, а с другой - самодвижение означает неуправляемость развития воспитанием.

Одна из причин такого рода заблуждений - ложное толкование внутренней движущей силы, ограничение ее внутренним миром личности. Однако нет никаких оснований выключать из сферы самодвижения психических явлений материальную развивающуюся деятельность, которая выражает и несет в себе движущие отношения (А. Н. Леонтьев). Утверждение самодвижения психического явления не означает, что внутрен­ние движущие силы являются где-то внутри «идеального» мира скрытыми, в объективный мир не включенными, а означает, что формирование и развертывание этих движущих сил происходит в деятельности субъекта, означает закономерную логику развития деятельности.

Следует отметить, что Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.В. Барабанщиков, В.Е. Гмурман, Т.Е. Конникова, Ф.Ф. Королев, Г.С. Костюк, Б.Т. Лихачев, Т.И. Огородников, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и другие подчеркивают диалектический характер развития, важность выявления закономерностей развития личности.

Исходя из состояния разработанности проблемы самовоспитания и потребности общества в повышении эффективности воспитания детей, в качестве основной цели исследования ставим раскрытие закономерности развития самовоспитания в детском возрасте и разработку с учетом этой закономерности основ организации самовоспитания подростков и юношей.

Диссертация состоит из краткого введения, шести глав и выводов. Она снабжена указателем цитируемой литературы по вопросам самовоспитания и по вопросам формирования личности, связанным с самовоспитанием.

В первой главе , исходя из теоретического анализа и экспериментальных данных, обосновывается гипотеза исследования. В гипотезе исследования выделяются факторы самовоспитания и предварительно определяется возможность и характер взаимосвязей между этими факторами и качественными сдвигами процесса самовоспитания. В данной главе также рассматриваются в связи с конкретными задачами нашего исследования основные методы исследования, дается авторское понимание этих методов, обосновываются требования к ним как к объективным методам научного исследования.

Во второй главе раскрывается основная закономерность развития самовоспитания, рассматриваются качественные возрастные сдвиги и уровни процесса самовоспитания, показываются возможности самовоспитания как движущей силы формирования личности. Данная глава почти полностью построена на основе экспериментальных исследований самого автора.

В третьей главе рассматривается система средств самовоспитания, зависимость эффективности средства самовоспитания от достигнутого школьниками уровня процесса самовоспитания. Экспериментальное изучение автором средств самовоспитания позволило охарактеризовать эти средства, определить указанную зависимость и подтвердить основное положение концепции процесса самовоспитания о качественных возрастных сдвигах в явлении самовоспитания.

В четвертой главе рассматривается взаимосвязь процессе» воспитания и самовоспитания. На основе разработанной теории процесса самовоспитания, с учетом специфики управления педагогическим явлением определяется ведущий путь управления самовоспитанием, имеющий принципиально важное значение для теории воспитания. В данной главе широко используются экспериментальные исследования самого автора и иссле­дования, проведенные под его научным руководством.

В пятой главе раскрываются основные условия активизации самовоспитания. На основе теории процесса самовоспитания анализируются и обобщаются данные эксперимента по организации самовоспитания детей, педагогические факторы руководства самовоспитанием, обосновываются ведущие требования к организации процесса самовоспитания. Полученные экспериментальные данные резкого повышения активности са­мовоспитания подтверждают также обоснованность общей концепции процесса самовоспитания, на основе которой была разработана система требований к организации самовоспитания.

В шестой главе раскрывается взаимосвязь процессов само­воспитания и перевоспитания, обосновываются этапы перевоспитания, определяется специфика управления этим процессом. Основные теоретические положения, изложенные в главе, стро­ятся на основе экспериментальных исследований и анализа передового опыта.

В выводах подводится итог анализу экспериментальных данных и педагогических фактов окончательно формулируется основная закономерность развития самовоспитания, с учетом которой обосновываются основные теоретические поло­жения управления самовоспитанием подростков и юношей.

1. Обоснование гипотезы исследования

В основе построения гипотезы исследования лежат принципы диалектического материализма как общей методологии научного познания, особенно диалектические принципы единства и развития мира и ленинская идея о соединении (совмещении) этих принципов: «Всеобщий принцип развития надо соединить, связать, совместить с всеобщим принципом единства мира, природы, движения материи etc». Это фундаменталь­ное положение подчеркивается в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.

Учитывая указанные принципы, в гипотезе об основной закономерности развития самовоспитания рассматриваем самовоспитание как частное в системе целого - личности, наме­чаем ведущие взаимосвязи между процессом самовоспитания и развитием личности, между движущими факторами процесса самовоспитания, между развитием этих движущих факторов и развитием самовоспитания.

Исходя из марксистского положения о детерминированности психики объективным миром, об общественной природе самовоспитания, в гипотезе отмечаем зависимость самовоспитания от воспитания. В то же время было бы ошибкой игнорировать участие в детерминации ранее образовавшихся психических свойств. Развитие этих свойств в процессе самовоспитания оказывает влияние на личность и на последующую деятельность по самовоспитанию. И было бы упрощением не видеть роли этого внутреннего фактора в детерминации новых актов самовоспитания и сводить детерминацию самовоспитания к прямо­линейной детерминации этого процесса непосредственными внешними воздействиями. Поэтому в гипотезе исследования наряду с утверждением зависимости самовоспитания от процесса воспитания мы подчеркиваем эволюцию этой зависимости по мере развития процесса самовоспитания.

Помимо указанных выше общих требований к гипотезе, для ее обоснования предварительно разрабатываются некоторые вопросы собственно педагогики и психологии самовоспитания. Опираясь на известную трактовку деятельности А.Н. Леонтьевым, экспериментальные работы о цели как определяющем характере деятельности факторе (К. Левина, В.И. Куртенковой и др.), мы отвергаем имеющее место отождествление некоторыми авторами самовоспитания с самоизменением. Личность человека в процессе его разнообразной деятельности изменяется, однако не любое самоизменение свидетельствует о наличии цели - воспитать себя. Самовоспитание - это деятельность человека с целью изменения себя, это наиболее высокий уровень самоизменения - осознанное целенаправленное изменение своей личности.

Исходя из такого понимания самовоспитания, в качестве ведущего движущего фактора мы выделяем тот фактор, который определяет цель изменить себя.

В характеристике этого явления мы опираемся на известный марксистский тезис о взаимодействии как наиболее общем движущем факторе развития материи, на конкретное преломление Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным этого тезиса относительно психических явлений: взаимодействие человека с внешним миром является движущим фактором развития психики. Учитывая работы о роли позиции человека во взаимодействии с внешним миром, в становлении его целен, мотивов, мы предполагаем, что одним из движущих факторов, непосредственно определяющих становление цели самовоспитания, является именно процесс становления и развития позиции человека во взаимодействии с внешним миром. Обусловливая определенный характер взаимодействия с внешним миром, позиция человека способствует возникновению цели изменить себя, привести взаимодействие в соответствие с требованиями занимаемой человеком позиции.

Принимая во внимание выдвинутое выше положение о том, что самовоспитание имеет направленный на изменение своей личности характер, мы показываем роль процесса осознания личности как движущего фактора развития самовоспитания.

При анализе явления осознания мы учитываем установленную Л.С. Выготским взаимосвязь понимания и переживания, трактовку С.Л. Рубинштейном явления осознания, проведенный П.М. Якобсоном анализ связи между пониманием и переживанием, исходим из тезиса А.Н. Леонтьева о личностном характере осознания, о различии между осознанием и «словесным знанием» (подчеркиваем, что, проводя в дальнейшем такое различие, мы исходим не из распространенной трактовки понятия осознания). Анализ фактов свидетельствует о том, что нет оснований абсолютизировать связь между пониманием и переживанием. В том случае, когда значение носит формальный характер для субъекта, не приобретает для него личностного смысла, оно не переживается им.

Как показывается в нашем исследовании, понимание субъ­ектом своего взаимодействия с объектом включает ту или иную словесную оценку личностного смысла этого взаимодействия, адекватное оценке личностное отношение к нему, переживание этой оценки. Личностный смысл формируется в процессе реального взаимодействия с объектом, своеобразной ориентировочной деятельности субъекта по соотнесению отражаемого значения с достижением целесообразного характера взаимодействия. В процессе данной ориентировочной деятельности происходит установление связи между этим значением и вызванными им изменениями в реальных отношениях субъекта, детерминированной этим значением деятельностью субъекта, в которой и заключается таким образом для субьекта смысл значения, его отношение к значению. Именно формирование личностного смысла в процессе деятельности и способность человека к осознанию этого личностного смысла лежат в основе взаимосвязи знаний и переживаний. Оценка посредством слова личностного смысла значения вызывает соответствующее личностное отношение, внутреннее поведение, переживание знания.

В результате проведенного анализа явления осознания личностного смысла под осознанием личности мы понимаем не формальные «словесные знания» о личности, а своеобразный комплекс знания и переживания личности, «переживаемое знание» своей личности. При том условии, что человека понимает свою личность как причину своего поведения, как определенную взаимодействующую реальность, устанавливает связи между личностью и поведением, он переживает это понимание, осознает свою личность. Представляя собой переживаемое знание о личности, осознание личности должно способствовать вы­делению не только объекта самовоспитания, но и посредством вызываемых эмоций - определенной позиции во взаимодействии с внешним миром, становлению цели самовоспитания. Школьник, осознавая свою личность как объект самовоспита­ния, осознавая тот факт, что он воспитывает себя, понимая

свое самовоспитание как реально происходящее явление, не только осмысливает используемые средства самовоспитания, приобретает более благоприятные возможности рационального построения процесса работы над собой, но и переживает свое самовоспитание, более систематически и активно воспитывает себя.

В исследовании далее уточняется понятие и другого движущего фактора самовоспитания - процесса становления и развития позиции человека, под которой мы понимаем общевоз­растную позицию, характерную для детей данного возраста. Возрастная позиция не определяется непосредственно конкретной «должностью», местом, занимаемым ребенком в системе отношений, а выражает общую для возраста оценку своих взаимодействий с внешним миром, общее стремление к установлению определенного характера своих взаимодействий.

Естественно, что возрастная позиция ребенка во взаимодействии с внешним миром, влияя на характер осознания этого взаимодействия, не может не сказаться на осознании одной из сторон этого взаимодействия - своей личности.

Следовательно, в гипотезе исследования есть определенное основание указать на взаимодействие двух ведущих факторов развития явления самовоспитания.

Итак, в основе развития явления самовоспитания лежит становление и движение взаимосвязанных процессов изменения позиции во взаимодействии с внешним миром и осознания личности. Каждому возрасту в силу присущей ему позиции во взаимодействии с внешним миром и уровня осознания личности свойственны определенные возможности и особенности самовоспитания. В процессе осознания личности как объекта самовоспитания, повышения уровня осознанности самовоспитания оно становится все более значительной силой в формировании личности. Самовоспитание, детерминируясь общественными условиями, воспитанием, становится по мере своего развития более устойчивым по отношению к непосредственным внешним воздействиям процессом. Важное условие научной организации самовоспитания детей - учет и использование закономерностей процесса самовоспитания, реализация в процессе воспитания требований, вытекающих из этих закономерностей. В основе руководства процессом самовоспитания лежит организация осознания детьми своей личности, процесса и средств самовоспитания.

Для того чтобы проверить достоверность этой гипотезы, построить научную концепцию процесса самовоспитания, необходимо выявить существенные закономерные связи между уровнями осознания личности, возрастными позициями и уров­нями самовоспитания, между процессами воспитания и самовоспитания. Выявление этих связей не только подтвердит первоначальное предположение о наличии зависимостей между указаниями выше явлениями, но и даст возможность охарактеризовать эти зависимости, определить закономерность развития процесса самовоспитания. Выявление и характеристика существенных влияний, закономерно присущих возрасту качественных сдвигов в осознании, в позиции личности на соответствующие им возрастные сдвиги в самовоспитании даст возмож­ность не рассматривать все колоссальное количество факторов, влияющих на самовоспитание, но изучение которых не является необходимым для раскрытия механизмов указанных возрастных качественных сдвигов в процессе самовоспитания.

2. Общая характеристика методики исследования

Исследование проводилось нами в течение 10 лет в семи шкотах (19 классах), расположенных в Москве, в Туле, в Павлово-Посаде, в селе Кызбуруне КБАССР. Систематическим исследованием было охвачено 680 учащихся подросткового и юношеского возрастов. Систематическое изучение самовоспитания каждого испытуемого проводилось не менее чем в течение четырех лет.

В качестве методов исследования использовались эксперименты, организация проблемных ситуаций, систематические наблюдения, фиксирование и сопоставление поступков и их мотивировок школьниками, изучение дневниковых записей учащихся, материалы анкетирования испытуемых и др.

Основным требованием к эксперименту было требование адекватности вызываемой экспериментом реакции намеченно­му к изучению свойству.

Анализируя существующую практику исследований, мы показываем, что игнорирование именно этого требования часто снижает объективность полученных данных. Данное обстоятельство особенно очевидно при изучении свойств личности, интересов, идеалов, черт характера, нравственных качеств и т. д. Психологи и педагоги, исследуя эти свойства, на практике убеждаются, что порою то поведение, которое они приняли за положительное нравственное качество, было на самом деле проявлением умения приспосабливаться к общепринятым нормам морали, и наоборот, что подросток, совершивший «безответственный» поступок и обвинявшийся в эгоизме, оказывается, руководствовался общественно ценными мотивами и коллективистски настроен.

В качестве одного из методов исследования мы использовали эксперименты, организующие включение различного рода действий детей, легко поддающихся фиксированию и учету, в деятельность по самовоспитанию. Так, например, действия детей по подсчету цифр в условиях помех и в условиях утомления включались в деятельность по самовоспитанию. Вначале выявлялись скорость и точность подсчета цифр в условиях функционирования ряда важных для детей мотивов, в целях организации которых использовались педагогические оценки деятельности школьников, поощрения, требования и т. д. Затем дополнительно подключался мотив самовоспитания, школьникам сообщалась информация о самовоспитании, его роли в жизни человека, о подсчете цифр как способе самовоспитания, формирования самоконтроля и т. п. Полученные данные о повышении точности и скорости подсчета цифр при подключении мотива самовоспитания использовались совместно с данными, полученными другими методами, для характеристики ак­тивности актов самовоспитания. Организация подсчета цифр в затрудненных условиях, в условиях помех и утомления, и учет влияния на результаты деятельности наряду с мотивом самовоспитания других мотивов осуществлялись в целях получения наиболее объективных данных о самовоспитании, пре­дупреждения влияния случайных мотивов на результаты дея­тельности. При затрудненных условиях для повышения точности и скорости подсчета цифр необходимы были значительные усилия, что уменьшало вероятность влияния на результаты деятельности каких-то случайных, малозначимых мотивов. Целенаправленное использование экспериментатором наряду с мотивом самовоспитания ряда других возможных для данной ситуации мотивов понижало вероятность подключения в изу­чаемую деятельность неучитываемых мотивов, способных отразиться на результатах деятельности. Адекватность в целом данных о самовоспитании школьников, полученных этим мето­дом, совокупности данных, полученных всеми другими методами, свидетельствует о его объективности.

В качестве одного из методов исследования использовалась экспериментальная организация всестороннего самовоспитания детей в коллективе, которая способствовала проверке гипотезы исследования, выявлению возрастных особенностей самовоспитания, обоснованию наиболее эффективных условий и средств организации самовоспитания детей. Школьников информировали о самовоспитании и его средствах, организовы­вали деятельность детей по усвоению образцов самовоспитания, организовывали самообязательства по совершенствованию личности и самоотчеты школьников в коллективе, четкую систему стимулирования самовоспитания детей. В целях активи­зации самовоспитания школьников целенаправленно организовывалось осознание детьми своих положительных качеств и недостатков. Педагоги помогали детям устанавливать связи ме­жду своими качествами и поступками, активизировали у детей недовольство недостатками своей личности. Для этого организовывали деятельность учащихся, в которой наиболее явно проявлялись их положительные качества и недостатки, разъясняли детям причины их поступков, указывали на положительные качества и недостатки детей как на причину их поведения, использовали педагогическую оценку поведения школьников, общественное мнение и критику недостатков личности учащихся со стороны коллектива, включали детей в конфликтные ситуации и т. п.

Самоотчеты школьников использовались для установления уровней осознания своей личности, процесса самовоспитания. В то же время всестороннее изучение деятельности детей на этих уровнях способствовало выявлению данных о самовоспитании, которые, согласуясь с тезисом нашей концепции о влиянии процесса осознания на активность самовоспитания, в свою очередь, подтверждали объективность установленных ранее на основе самоотчетов учащихся уровней осознания самовоспитания. Учитывая, что самовоспитание имеет место при условии наличия цели изменить себя, когда имеет место свойственное человеку преднамеренное, осознаваемое самоизменение, самоотчет школьника о поступке как акте изменения себя может быть использован в выявлении актов самовоспитания, в характеристике их цели, волевой, нравственной и т. д. направленности.

Одним из методов изучения самовоспитания была организация проблемных ситуаций, которые помогают в относительно короткий срок получить данные о самовоспитании школьника, выявить интересующие педагога особенности работы учащегося над собой, проверить истинность тех или иных высказываний учащегося, мнений о нем воспитателей. Смысл проблемной ситуации заключается в том, что она ставит испытуемого перед необходимостью самостоятельного решения проблемы, которое характеризует его личность в плане самовоспитания. Правда, эта ситуация, содержа в себе определенную проблему для ре­шения и объективно являясь проблемной, не всегда обязательно становится субъективно проблемной для школьника, ибо то или иное решение может быть для него безусловным. Но для исследователя данный выбор решения является проблемным и принципиально важным. Мы различаем проблемную ситуацию, предполагающую совершение практических поступков, определение позиции испытуемого в системе реальных жизненных отношений и проблемную ситуацию со «словесным» выбором решения, словесным выражением позиции личности. В целях получения данных о самоотчетах детей относительно самовоспитания использовались проблемные ситуации со словесным выбором решения: школьникам предполагалось решать проблемы других детей, объяснять причины их поступков, ко­торые имеют место в практике самовоспитания и одной из причин которых может быть стремление воспитать у себя качество личности. Предполагалось, что школьник, отвечая на вопрос, сравнит свои поступки с поступками другого, представит себе, для чего он сам мог бы совершить подобный поступок, осуществит «мысленный перенос» в положение оппонента, т. е. в конечном итоге ответ будет свидетельствовать о самовоспитании испытуемого.

Преимущество этого метода заключается в том, что предлагаемая для решения проблемная ситуация задается в завуалированной косвенной форме, школьник явно решает не свою жизненную проблему, а проблему, стоящую перед другим, что уменьшает возможность отрицательного влияния на ответы замкнутости, скрытности некоторых учащихся, нежелания отвечать экспериментатору о своем интимном процессе самовос­питания.

Для анализа использовались поступки из практики окружающей жизни, которые дети непосредственно наблюдали, детям также предлагались краткие тексты, содержащие констатацию поступка школьника, который переплывает широкую бурную реку, взобрался на высокое дерево, поднимается на крутую вершину, составил режим дня, делает запись в личном дневнике, возвращает мяч плачущей девочке и т. д., или же рисунки (фотографии), отражающие подобного рода поступки. Испытуемым предлагали указать как можно больше возможных причин поступка. Многие школьники наряду с другими мотивами поступка указывали на мотивы самовоспитания.

Сопоставление ответов с данными о самовоспитании учащихся, полученными другими методами, свидетельствует в пользу того, что дети в состоянии осуществить такой перенос и указывают на свои собственные мотивы самовоспитания. Обычно дети, занимающиеся самовоспитанием, указывали на причину самовоспитания у другого школьника.

В заключение общей характеристики методики исследования важно подчеркнуть, что в изучении процесса самовоспитания школьника использовалась вся совокупность указанных методов, что имело целью повысить объективность исследования, избежать случайных выводов. Для повышения объективности выводов о закономерностях самовоспитания использовались также взаимно подтверждающие данные ряда исследований о возрастных особенностях детей. Эти данные учитывались при построении концепции процесса самовоспитания, в то же время они нашли свое дополнительное объяснение с позиции разработанной теории процесса самовоспитания, гармонировали с ее ведущими тезисами, укладывались в ее логику и тем самым подтверждали ее объективность.

3. Развитие процесса самовоспитания.

Проведенные исследования показывают, что предшествующий самовоспитанию уровень процесса самоизменения мож­но определить как «самоисправление» поступков, которое ха­рактеризуется стремлением ребенка изменить конкретные фор­мы своего поведения, а не качества личности. Ребенок, решая исправиться, не имеет еще в виду изменение свойств личности, а подразумевает лишь совершение определенных поступков или отказ от них: не обижать товарищей, не разговаривать на уроках, готовить домашние задания, заниматься трудом по самообслуживанию и т. д. Он еще не устанавливает связи между поведением и своими достоинствами или недостатками, не осознает свои качества.

Путь установления этих связей лежит через качественную характеристику детьми своих поступков к осознанию своей личности, своих качеств как причины поступков. (Под качественной характеристикой поступка понимается адекватная качеству личности оценка поступка: смелый поступок.., честный.., жестокий.. и т. д., в отличие от описания, пересказа поступка, не содержащего оценки его соответствия тому или иному качеству). При этом качественная характеристика поступка относится к себе человеком, который начинает рассматривать эту качественную характеристику как свое свойство, а поступок - как его результат.

Как показывают исследования, дети до подросткового возраста оказываются не в состоянии осознать качества своей личности, устанавливать связи между своими поступками и качествами. Даже получая специальные знания о качествах личности, они оказываются не в состоянии осознать их. В группе испытуемых участвовало 230 учащихся II-III классов, которые давали качественную характеристику поступкам, но не устанавливали связи между поступками и качествами своей личности. В беседах с детьми им разъясняли достоинства и недостатки их личности, указывали детям на причины их поступков, устанавливали связи между их поступками и качествами личности. После такой информации, отвечая на вопросы: «Какие у тебя достоинства и недостатки?», «Почему ты так поступил?», 54% испытуемых, объясняя некоторые свои поступки, ссылались на свои достоинства и недостатки. Однако анализ мотивировки детьми своих поступков показывает, что они упоминают в связи с качествами личности лишь те поступки, на которые им указывал экспериментатор, что они лишь формально воспроизводят связи, установленные экспериментатором между некоторыми их поступками и качествами личности. Имели место и такие случаи (у 6% испытуемых), когда указание ребенку на его качество (чаще недостаток) оказывало на него такое сильное внушающее влияние, что ребенок начинал объяснять этим недостатком все свои поступки, хотя большинство из них не имело к данному недостатку никакого отношения.

Неспособность детей переносить установленные педагогом на конкретных примерах связи между их поступками и качествами личности на другие ситуации, в которых проявляются те же недостатки или достоинства, свидетельствует о том, что дети лишь формально повторяют мнение взрослого, не устанавливают по существу связи между поступками и качествами личности, не осознают последние.

Этот вывод о неспособности детей до подросткового возраста осознать качества своей личности подтверждается также следующим экспериментом. 56 учащимся вторых и 45 третьих классов, которые не могли сосредоточиться на уроках, постоянно отвлекались, учителя объясняли причину их плохой успеваемости слабым развитием у них внимания. Педагоги в четырех-пяти ситуациях делали строгие замечания этим детям за плохое выполнение заданий, объясняя это слабым развитием качества личности - внимания. Предполагалось, что переживание ребенком этой ситуации должно было в том случае, ес­ли недостаток осознан, усилить недовольство им и способствовать самовоспитанию (подобного рода связь установлена при организации самовоспитания детей подросткового возраста). И действительно, испытуемые стали более внимательны на уроках. Но чтобы выяснить, действительно ли причиной повышения самоконтроля детей являлось желание исправить недостаток своей личности, был организован эксперимент по подсчету цифр в условиях помех. Детям сообщалось, что подсчет цифр в условиях помех улучшает внимание, помогает вырабо­тать у себя самоконтроль. Можно было предположить, что такая информация будет способствовать подключению мотива самовоспитания внимания и повышению помехоустойчивости деятельности детей, если дети осознали свой недостаток. Однако то обстоятельство, что помехоустойчивость деятельности детей все же не увеличилась, свидетельствует о том, что младшие школьники не пытались воспитать свое внимание. Но, мо­жет быть, школьники были бы не в состоянии повысить контроль своей деятельности, улучшить ее результаты, поэтому их попытка воспитать свое внимание не сказалась на результа­тах деятельности? Для проверки этого предположения учитель предупредил детей о том, что задание будет оцениваться. Увеличение помехоустойчивости на 20% свидетельствовало о том, что указанное выше возражение несостоятельно, дети не осо­знали свой недостаток.

Неспособность детей до подросткового возраста осознать качества своей личности согласуется с трактовкой автором явления осознания, в соответствии с которой процесс осознания качества предполагает не только получение информации о связях между качеством и соответствующими ему поступками, но и переживание этой связи, качества как причины поступков. Для того чтобы качество было осознанно, т. е. чтобы именно качество рассматривалось школьником в разных ситуациях как причина соответствующих ему поступков, а не только внешние ситуации, необходимо переживание этого качества, личностное отношение к нему. (В противном случае внешние условия, конкретная переживаемая ребенком ситуация, в которой осуществляется поступок, в силу собственной логики раз­вертывающихся во внешнем мире событий ограничивают в сознании ребенка объект понимания внешними по отношению к его внутреннему миру причинами, заслоняют внутренние, «качественные» причины его поведения). Такое отношение не возникает у ребенка в связи с тем, что качества личности и внешний мир в сознании ребенка выступают в «субъективном единстве»: ребенок не выделяет свои качества личности из внешнего мира, те оценки, которые взрослые дают этим качествам, выступают в сознании ребенка как выражение общих внешних требований.

Как показано в нашем исследовании, достаточные условия для выделения ребенком качеств своей личности из внешнего мира, для их переживания как причины своих достижений и неудач, «опредмечивания», осознания, для самовоспитания создаются лишь в подростковом возрасте. Стремление подростков к самостоятельности (прослеженное в ряде работ Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, А.П. Краковского, В.А. Крутецкого, Д.Б Эльконина), когда самостоятельность становится смыслообразующим мотивом деятельности, начинает определять позицию подростка во взаимодействии с внешним миром. Теперь уже подросток нередко совершает поступки только ради того, чтобы подчеркнуть свою самостоятельность. Изменение позиции ребенка во взаимодействии с внешним миром, стремление стать более самостоятельным от внешнего мира и в этом плане противопоставление ему своих возможностей, своих качеств способствует выделению ребенком качеств своей личности из субъективного единства с внешним миром.

В связи с тем, что подросток не обладает достаточным опытом соотнесения своих новых притязаний по утверждению своей самостоятельности со своими силами, с ограничениями внешнего мира, с реальными условиями жизни, он завышает свои притязания по утверждению своей самостоятельности, стремится утвердить свою самостоятельность более, нежели это реально возможно, и взаимодействие его с внешним миром осуществляется с позиции максимализма самостоятельности, которая характеризуется неудовлетворенностью подростка состоянием реализации своих завышенных притязаний по утверждению самостоятельности и стремлением к большей самостоятельности. «Я могу быть более самостоятельным, чем мне позволяют, чем у меня получается», - обычная логика мотивации подростком его завышенных притязаний по утвержде­нию своей самостоятельности. Поэтому и в тех случаях, когда воспитатели объективно удовлетворяют новые возможности подростка, дают необходимый больший простор самостоятель­ности подростка, тем самым предупреждая конфликты между личностью и внешним миром, это стремление остается у подростка. (Следует отметить, что позиция максимализма самостоятельности под влиянием хорошо организованного воспитания способствует самодеятельности детей, побуждает их самостоятельно находить пути и средства решения общественно ценных задач). Отсюда возникает противоречие между максимализмом самостоятельности подростка и его реальными возможностями, переживание этого противоречия, переживание ограниченности своих сил. Происходит выделение своих качеств личности как объекта собственных требований, собственных притязаний, опредмечивание качеств, рождается отношение к ним как к причинам своих поступков. Характерной становится мотивировка следующего рода: «Я поступил так, потому что у меня слабая воля, нет выдержки, не хватает решительности и т. п. » В то же время выделение из внешнего мира качеств своей личности способствует их осознанию.

Подросток склонен видеть за положительными результатами утверждения своей личности в коллективе свои достоинства, свои сильные свойства, устанавливать связи между ними и своими поступками.

Подросток, осознавая качества своей личности, обнаруживает значительное поле деятельности для осуществления своей позиции максимализма самостоятельности, он отвергает роль пассивного объекта воспитания, которого «лепят» другие, он стремится самостоятельно определять характер качества своей личности, стать субъектом воспитания. Как показано в исследовании, осознание подростком качеств личности, стремление стать более самостоятельным в жизни, в формировании себя» недовольство своими недостатками, препятствующими утверждению своей личности в коллективе, способствует включению его в процесс самовоспитания. Из 364 испытуемых, учащихся 6-7 классов, 269 занимались самовоспитанием.

Однако перенесение качественной характеристики конкретных поступков на личность и установление на этой основе в сознании подростка прямолинейной, непосредственной связи между ними и качествами личности, когда факт совершения поступка и факт наличия качества отождествляются, способствуя становлению процесса самовоспитания, в то же время ограничивает его возможности. Так, подросток, проводя прямолинейную связь между поступком и качеством, не абстрагирует последнее из этого единства, отождествляет наличие у себя этого качества с фактом конкретного поступка, т. е. самоутверждаег качество: я так сделал - я стал смелым, волевым, настойчивым, честным и т. д. - обычный характер мотивировки подростками своих поступков по самовоспитанию. Этот первый уровень самовоспитания личности можно условно обозначить как самоутверждение качеств. На этом уровне подросток не выделяет качество как специальный объект собственного воспитания, не отчитывается в том, что поступок он совершил с целью воспитания качества. Но то обстоятельство, что подросток осознает свое качество как объект изменения, отчитывается в том, что поступок он совершает, чтобы изменять соответствующее качество, свидетельствует о том, что объективно имеет место самовоспитание, хотя осознанность его низкая, на уровне самоутверждения качеств.

К переходу в юношеский возраст у школьников формируются некоторые предпосылки дальнейшего осознания процесса самовоспитания, выделения качества личности как специаль­ного объекта воспитания. Опыт деятельности по утверждению своих качеств убеждает детей, что те или иные поступки, соответствующие этим качествам, не гарантируют им желаемого образа поведения во всех случаях жизни, не гарантируют им эти качества. Этот опыт способствует процессу разрушения прямолинейных, формальных связей между конкретными поступками и качествами личности, последние начинают все больше вычленяться из этой связи, абстрагироваться от нее. Школьники начинают осознавать, что факт конкретного поступка, соответствующего качеству, не тождествен факту наличия у них данного качества. Учащиеся начинают отказываться от логики суждения типа: «Я совершил поступок... - я стал волевым, смелым, настойчивым» и т. п. Для их суждений все бо­лее характерной становится другая логика: «Я стану волевым..., если смогу организовать систематическое волевое поведение». В то же время, с одной стороны, успехи в утвержде­нии своей личности, а с другой - переживание противоречия между стремлением к большей самостоятельности и своими возможностями побуждают школьника искать причины успе­хов и неудач, повышают интерес его к своему внутреннему миру, к своим возможностям, своим качествам.

Начинаясь на грани подросткового и юношеского возрастов, эти процессы продолжают эволюционировать в юношеском возрасте на базе дальнейшего умственного развития и обогащения опыта поведения, что способствует изменению позиции лично­сти во взаимодействии с внешним миром. Если для подростков характерна позиция максимализма самостоятельности, то позиция юношей характеризуется стремлением найти и осмыс­лить свое реальное место в мире. (Это не означает, что юноша в отличие от подростка отказывается вообще от утверждения своей самостоятельности и что оценка им своих возможностей обязательно объективна: школьники юношеского возраста хотя и стремятся найти свое реальное место в мире, однако все же нередко переоценивают или, разочаровавшись в собственных силах, недооценивают свои возможности). В юношеском возрасте более реальной становится оценка смысла самостоятельности человека в обществе. Если на вопрос: «Что значит занять в жизни свое самостоятельное место?» для подростков характерными ответами являлись: «Это значит занять независимое место, никому не подчиняться, делать то, что хочешь», то для юношей характерными ответами являлись: «Это значит занять место по своим способностям, по своим силам, самому хорошо решать вопросы своей жизни, справляться со своими делами». Стремление юноши найти и осмыслить свое реальное место в жизни способствует повышению его интереса к познанию как внешнего, так и своего внутреннего мира. Опыт деятельности в соответствии с новой возрастной позицией, осмысливание своих реальных возможностей способствуют осознанию юношей личностного смысла самовоспитания. Становление мировоззрения, процесс абстрагирования качеств личности из единства с поступками ведут к дальнейшему развитию самовоспитания, которое поднимается на уровень самосовершенствования качеств, характеризующийся тем, что человек осознает свое качество как специальный объект воспитания, осознает свои поступки как акты совершенствования, воспитания себя, самоотчитывается в том, что, совершая эти поступки, сам себя воспитывает. Абстрагируя качества из единства с поступками, осознавая качества как специальный объект воспитания, осмысливая свой опыт по самовоспитанию, юноши осознают, что необходима специальная систематическая работа по совершенствованию своих качеств, выдвигают специальную программу совершенствования качеств личности. Из 316 обследованных юношей 275 занимались самовоспитанием (в том числе на уровне самоутверждения качеств) и уже 149 - на уровне самосовершенствования качеств.

Как было подчеркнуто выше, воспитание определяет дости­жение воспитуемым того или иного уровня самовоспитания. Каждому возрасту в связи с тем, что самовоспитание находится в зависимости от возрастных особенностей личности, характерен свой уровень самовоспитания. Об этом свидетельствуют не только констатирующие эксперименты, но и преобразующий эксперимент, организующий деятельность детей по самовоспитанию (см. во втором разделе). В экспериментальных классах наблюдалась значительная активизация процесса самовоспитания: в среднем на 23% повысился уровень самовоспитания, на 40% - разносторонность самовоспитания, в процесс самовоспитания дополнительно включилось 93% испытуемых из числа ранее не занимавшихся самовоспитанием. (В контрольных классах за этот период наблюдалась лишь незначительная активизация самовоспитания, соответственно - на 2, 3 и на 5%). В то же время, как и прежде, в подростковом возрасте харак­терным уровнем самовоспитания остался уровень самоутверждения качеств, в юношеском - самосовершенствования качеств. Активизация самовоспитания произошла таким образом внутри уровней самовоспитания (см. табл. на стр. 34).

4. Средства самовоспитания

Разработка системы средств самовоспитания, выявление эффективности этих средств на разных уровнях осознанности самовоспитания способствовали как изучению конкретных средств самовоспитания, так и составлению дополнительной характеристики уровней самовоспитания, подчеркивали влияние осознания на активность процесса самовоспитания.

В основе научной системы средств самовоспитания лежит кольцевой принцип управления, в соответствии с которым процесс самовоспитания включает составление программы деятельности и контроль ее осуществления. В затрудненных си­туациях используется также волевое усилие. Программа деятельности, самоконтроль, волевое усилие, используясь человеком в целях изменения себя, становятся средствами его само­воспитания. Овладению этими общими средствами самовоспитания, эффективному применению их в процессе работы над собой способствуют более частные средства: самообязательства личные правила, дневники, самоотчеты, самоинструктирование, самоприказ, самоубеждение.

Средства самовоспитания образованы в генетическом аспекте позже и на основе средств воспитания, представляют собой «присвоение» личностью этих средств. Однако нет оснований отождествлять те и другие средства. Специфика средств самовоспитания определяется двойственностью позиции личности в процессе самовоспитания, которая одновременно осознает себя как объект и как субъект самоуправления, т. е. оказывается как бы в двух лицах по отношению к себе - в лице воспитуемого и в лице воспитателя.

Самообязательство выполнить программу самовоспитания

возникает в процессе эволюции внешних требований к воспитуемому в его внутренние требования к своей программе деятельности, установления несоответствия между этими требованиями и конкретным поведением и на этой основе обещания самому себе осуществить определенную программу самовоспитания.

Вначале дети дают взрослым разного рода обещания, которые включаются в программу деятельности детей. Эти обещания, осознаваясь как внутренние требования к своему поведению, приводят к самообязательству исправить его. Самообязательство принимается по внутреннему убеждению в его необходимости, и в конечном итоге, зависит от условий жизни.

Самообязательства развиваются по мере осознания процесса самовоспитания. Так, на уровне самоисправления поступков в самообязательства включаются лишь конкретные акты поведения, дети обещают себе совершать (или не совершать) определенные поступки. На уровне самоутверждения качеств в самообязательства наряду с поступками включаются конкретные качества личности: самостоятельность, смелость, настойчи­вость, ответственность и т. д. Все же программа самовоспитания подростков характеризуется разрозненными актами самовоспитания, отдельными поступками. Это объясняется тем, что на уровне самоутверждения качеств дети устанавливают прямолинейные связи между поступками и качествами личности, как бы присваивают желаемое качество посредством отдельного изолированного акта самовоспитания, отождествляют отдельный поступок с наличием адекватного ему качества. Программу самовоспитания подростков характеризует волевая направленность. Самовоспитание воли, решительности, самостоятельности и т. п. определяется особенностями становления процесса самовоспитания в подростковом возрасте, представляет собой неотъемлемую черту этого возраста. В то же время моральная направленность самовоспитания определяется уровнем воспитательного процесса. При недостаточной действенности процесса воспитания неблагоприятные внешние условия и ситуативность самовоспитания в подростковом возрасте приводят к отрицательной направленности программы самовоспитания.

В юношеском возрасте происходит дальнейшее развитие самообязательств как средства самовоспитания. Повышение уровня осознанности самовоспитания, абстрагирование качеств личности из прямолинейной связи с поступками, осознание того факта, что разрозненными, отдельными поступками не сформируешь у себя желаемые качества, не преодолеешь недостатков, побуждают юношу вырабатывать личные правила самовоспитания, определяющие основные линии поведения, систему поступков в разных условиях способствующую преодолению ситуативности программы самовоспитания. По нашим данным, среди юношей, систематически занимающихся самовоспитанием, 84% указывало на личные правила работы над собой. Выделение качеств как специальных объектов воспитания способствует также обогащению программы поступков, которыми юноша пытается совершенствовать себя. По мере осознания самовоспитания деятельность по реализации самообязательств становилась все более систематической, работа учащихся над собой принимала все более разносторонний характер. Однако тенденция к обогащению и активизации самовоспитания в юношеском возрасте не исключает отрицательных отклонений в программах самовоспитания учащихся.

Специфическим путем педагогического руководства самообязательствами детей по изменению своей личности является ор­ганизация обязательств детей по самовоспитанию в коллективе. Установление зависимости между реализацией самообязательства коллектива и индивидуальными самообязательствами побуждает коллектив проявлять большую заинтересованность в самовоспитании своих членов. Учащийся же испытывает ответственность за выполнение программы самовоспитания не только перед самим собой, но и перед коллективом.

В реализации программы самовоспитания существенную роль играет осознание самоконтроля как средства самовоспитания, систематический самоотчет о своем контроле программы самовоспитания. В оценке значения осознания самоконтроля в процессе самовоспитания следует учитывать особенность реализации программы самовоспитания. Осуществление программы самовоспитания во многом зависит от того, насколько мотиву самовоспитания подчинены некоторые процессы учебной, общественно полезной, спортивной и т. д. деятельностей, насколько самоконтроль корректирует эти процессы в соответствии с требованиями программы самовоспитания и стабилизирует процесс самовоспитания. В силу же собственной логики развертывания этих деятельностей непроизвольное внимание имеет тенденцию переключаться именно на их конкретные про­цессы, что способствует отвлечению внимания от вопросов самовоспитания, выпадению мотива самовоспитания и разрушению деятельности самовоспитания. Поэтому осознанность, планомерность самоконтроля, систематические самоотчеты о реализации программы самовоспитания приобретают особо важное значение в стабилизации процесса самовоспитания. Эксперименты в условиях деятельности, осложненной помехами, свидетельствовали о том, что осознание учащимися самоконтроля как средства самовоспитания повышало его результативность на 26 - 30%.

Учитывая это, необходимым условием активизации самоконтроля в процессе самовоспитания является информация о самоконтроле как средстве самовоспитания, организация осо­знания учащимися этого средства. В тех случаях, когда у уча­щихся недостаточно развита способность контролировать свою деятельность, оказывается необходимым специальное обуче­ние приемам самоконтроля. Необходимо также устранить причины, препятствующие нормальному развитию самоконтроля: снижение ответственности школьников за свое поведение и их самостоятельности, что отрицательно сказывается на потребности детей контролировать свою деятельность.

Развитию самоконтроля способствует организация самоотчетов детей. Использовать учащихся самоотчеты побуждает проведение отчетов детей о самовоспитании перед коллективом.

Активизации волевого усилия на преодоление трудностей в процессе реализации программы самовоспитания способствует самоприказ (Т.И. Агафонов). С возникновением самовоспитания самоприказ начинает использоваться в целях исправления конкретных недостатков и воспитания положительных качеств личности. Однако самоприказ далеко не всегда активизирует самовоспитание. Это связано с тем, что самоприказ, который в волевом акте обычно завершает выбор решения и способствует его реализации, может перемещаться в некоторых случаях в сферу борьбы мотивов, когда человек начинает подыскивать доводы в пользу невыполнения своего самоприказа. Эго явление в подростковом возрасте усугубляется низкой осознанностью процесса самовоспитания, что снижает ответственность за выполнение самоприказа в процессе работы над собой, убежденность в целесообразности подчиниться самоприказу - осуществить задачи самовоспитания. В юношеском возрасте дальнейшее осознание процесса самовоспитания способствует повышению возможностей самоприказа в активизации волевого усилия. Экспериментальное изучение влияния самоприказа на деятельность школьников по самовоспитанию воли показало, что осознание самоприказа как средства самовоспитания повышало его результативность в среднем на 23%.

Повышает эффективность самоприказа формирование у учащихся убежденности в необходимости волевого поведения, преодоления трудностей на пути реализации обязанностей в учебной деятельности, в общественно полезном труде и т. п. Упражнения в выполнении поступков по самоприказу способствуют выработке привычки подчиняться своей воле. Важно, чтобы учащиеся, не делая уступок противоположным самопри­казу желаниям, постоянно выполняли его в процессе повседневной деятельности. Попытка использовать в целях тренировки самоприказа специальные, не связанные с другими задачами человека поступки, снижает действенность упражнений. В сознании подростков и юношей устанавливается определенное различие между поступками, которые совершаются только с целью упражнений в самоприказе, и всем остальным поведением.

Помимо указанных, основных средств самовоспитания были изучены также и другие средства. Изучение эффективности всех этих средств на разных уровнях осознанности самовоспитания подтвердило основную гипотезу исследования о влиянии осознания на активность процесса самовоспитания.

5. Организация самовоспитания

Воспитание, учитывающее и использующее особенности развития процесса самовоспитания, управляет самовоспитанием детей, которое осуществляется в соответствии с заданной воспитателем программой. Эксперимент по организации самовоспитания школьников в коллективе (см. во втором разделе и табл. стр. 34), а также обобщение педагогического опыта активизации самовоспитания школьников дает основание определить ведущий путь управления процессом самовоспитания, который заключается в организации усвоения «педагогического образца», перевода его в личный образец. Педагогический образец включает как процессуальную сторону деятельности, так и целевую сторону - нравственный результат деятельности. В процессе деятельности по данному образцу-ориентиру, трансформации его в личный образец осуществляется включе­ние воспитуемого в систему адекватных образцу отношений, переход внешних норм поведения в личные, требования воспитания перерастают в требования самовоспитания.

В зависимости от характера отношения личности воспитуемых к целевой и процедурной сторонам образца-ориентира имеют место некоторые его модификации, которые соответствуют уровням процесса усвоения педагогического образца и определяют особенности руководства его усвоением. (Следует отметить, что эти уровни характеризуют наиболее развернутый процесс усвоения образца и могут быть в зависимости от усвоенного воспитуемым прежде морального опыта в разной мере выражены). Образец-знание, нейтральный или противоречащий внутреннему миру воспитуемого, не реализующийся в его деятельности. Учащиеся знают моральные нормы и как вести себя в соответствии с ними, могут писать хорошие сочинения на этические темы, но в реальной действительности поступают по-иному. На этом уровне для организации усвоения образца необходимо перестроить в соответствии с его моральными требованиями внешние условия, в которых происходит формирование личности школьника, систему отношений воспитуемого. Образец-процессуальный, процессуальная сторона которого выступает как значимая для воспитуемого, а цели нейтральны личности Испытуемый реализует внешнюю сторону образца, не осознавая его нравственные цели. В результате, операционно подготавливаясь к усвоению норм поведения, соответствующих образцу, школьник овладевает их нравственным содержанием лишь в той мере, в какой его цели в процессе деятельности сдвигаются на цели педагогического образца. На этом уровне для организации усвоения образца необходимо раскрыть посредством совокупности педагогических средств и методов нравственный результат деятельности по образцу, значимость этого результата для воспитуемого и для общества. Образец-идеал, значимый для воспитуемого, цели и процессу­альная сторона которого принимаются личностью. Следование учащихся этому образцу способствует усвоению воплощенных в нем нравственных отношении. Однако подражание образцу, без специальной сознательной работы по совершенствованию своей личности в соответствии с ним, необходимой для наиболее успешной реализации целевой и процессуальной стороны, - не раскрывает всех возможностей, благоприятствующих полному усвоению нравственных отношении. На этом уровне при организации усвоения образца упор делается на формирование у испытуемого способности корректировать свою деятельность в соответствии с целями педагогического образца и стремления к самовоспитанию.

Решающее значение для полного усвоения моральных норм и принципов поведения имеет перевод образца-ориентира в личностный, образец-самовоспитания, не только значимый для воспитуемого, но и ставший для него образцом работы над своей личностью, способствующий сознательному совершенствованию воспитуемым самого себя. Достижение этого уровня усвоения образца способствует установлению общности программы воспитателя и воспитуемого, резкому повышению эффективности процесса воспитания. На этом уровне упор в воспитании делается на организации осознания детьми процесса и средств самовоспитания и стимулировании деятельности детей по самовоспитанию в коллективе.

В нашем исследовании подчеркивается, что формальное следование школьников педагогическим образцам не обеспечивает усвоения детьми нравственных отношений, способствует порою формированию лицемерия, приспособленчества. Не изжитая еще из теории и практики абсолютизация положительной роли школьных мероприятий, ожидание от самого факта участия в них детей положительного результата приводит к формализму в воспитании, к проведению мероприятий ради самих мероприятий. В основе этого формализма лежат пережитки ассоционизма. Педагогические факты свидетельствуют о том, что многочисленные упражнения учащихся, даже по строго заданной воспитателями программе, отнюдь не всегда обеспечивают формирование соответствующих нравственных свойств, школьники порою подстраиваются под требования педагога, которые не становятся их внутренними требованиями к самим себе, достоянием их личности.

Обоснование А.Н. Леонтьевым роли личностного смысла в деятельности объясняет зависимости между отношением человека к деятельности, ее воспитательным влиянием и осознанием ее смыслообразующего мотива. Связь между интеллектуальным и эмоциональным устанавливается в процессе реального взаимодействия человека с окружающей средой, формирования у него отношения к тем или иным событиям, осознания их личностного смысла.

Важно учитывать, что органическая связь знаний и переживаний в сфере личности, образуя «комплекс осознанности», и делает психику человека столь отличной от чисто «интеллектуальной» деятельности - у «думающих» машин. Поэтому оказывается несостоятельной попытка по аналогии с управлением машинами организовывать деятельность человека посредством различного рода информационных программ. Абсолютизация роли информации о принципах и нормах поведения, нравственных бесед или лекций не случайно была определена как «словесное воспитание», мало способствующее формированию личности. Информация в комплексе осознанности претерпевает иногда столь значительные изменения, знания столь своеобразно эмоционально «окрашиваются», что формирующиеся внутренние требования и принципы оказываются несо­ответствующими педагогическим. Осмысливание и осознание человеком своей практической деятельности вносит существенные коррективы в результат ее усвоения, который оказывается далеко не всегда аналогичным внешнему нравственному смыслу деятельности.

Учитывая особенности психологической структуры личности, необходимо, чтобы в процессе деятельности школьника устанавливалась органическая связь между нравственными знаниями и соответствующими переживаниями. Такая связь уста­навливается, если деятельность носит для него не формальный характер, если личностный смысл деятельности соответствует ее объективному, общественно полезному содержанию, если учащийся осознает личностный смысл деятельности. В данном случае в действительности осуществляется известное требование к воспитательному процессу организовать единство созна­ния и поведения. Поэтому не на пути противопоставления и обособления так называемого «словесного и «практического» воспитания следует искать решение проблемы повышения эффективности педагогического труда, а на пути организации общественно ценного личностного смысла деятельности учащихся и его словесной оценки, осознания, в процессе которого и устанавливается органическая связь между знаниями и переживаниями, усваиваются отношения, формируется моральный комплекс осознанности.

Воспитание управляет процессом самовоспитания личности школьника при условии, что целенаправленное воздействие на него не только задает ему образец, объективный смысл деятельности, но и определяет ее личностный смысл.

Для формирования общественно ценного личностного смысла деятельности по педагогическим образцам необходимо, чтобы содержание этих образцов соответствовало ведущим общественным отношениям, находило опору в идеалах общества, в его моральных нормах и принципах. Важным средством включения личности ребенка в общественные отношения является детский коллектив, в котором они преломляются с учетом особенностей возраста и конкретных условий жизни детей, организации педагогического процесса и т. д. Опора педагогических образцов на сложившиеся в детском коллективе нравственные отношения повышает в сознании детей значимость целевой и процессуальной стороны образцов. Разумеется, со своей стороны, организуя деятельность школьников, педагогические образцы тем самым воздействуют на преобразование и развитие отношений в данном коллективе. Наряду с этим способствует установлению адекватности личностного смысла деятельности ее объективному общественно ценному смыслу опора образцов на внутренний мир учащегося, достигнутый им уровень воспитанности.

Учитывая зависимость влияния на личность деятельности от характера смыслообразующих мотивов, в диссертации определяется общая логика стимулирования (организации внешних воздействий) в целях установления (или поддержания) адек­ватности личностного и объективного смысла деятельности школьника.

В исследовании даются рекомендации по использованию в целях стимулирования общественно ценной деятельности учащихся убеждения, традиций и мнения коллектива, положительного примера, всего арсенала педагогических средств воздействия.

Необходимо использовать также в качестве стимулирования обратное влияние на ребенка деятельности, ее результатов, отношений, которые складываются в ее процессе. Поэтому орга­низация самого процесса деятельности детей, определение места личности в коллективной деятельности, в системе отношений призваны помочь направить стимулирование детей.

Особо важную роль в преобразовании смыслообразующих мотивов играет осознание детьми результата деятельности. Осознание конкретно получаемого результата деятельности, отличного от образа предполагаемого результата, способствует изменению отношения к деятельности, ее личностного смысла, что приводит к образованию нового смыслообразующего мотива.

Наблюдается, таким образом, связь явлений: с одной стороны, смыслообразующий мотив придает деятельности человека, его отношениям определенный личностный смысл, с другой - сам процесс деятельности, полученный результат могут способствовать возникновению новых отношений, изменению личностного смысла, который способствует становлению нового смыслообразующего мотива.

Эту взаимосвязь следует учитывать при воздействии на воспитуемого, целенаправленно используя стимулы в качестве «спускового механизма», побуждающего следовать образцу, и планируя дальнейшее «потенциальное» стимулирование. Это потенциальное стимулирование осуществляется в будущем по мере следования ребенка педагогическому образцу и представляет собой обратное воздействие на школьника результатов деятельности.

Важное значение процессуальной стороны образца в организации отношений детей подчеркивает ее влияние на цели деятельности. Процессуальная сторона образца - это не только путь достижения тех или иных целей, но и средство их формирования. По мере реализации ребенком процессуальной стороны он вступает в определенные отношения, достигает конкретного результата, что влияет на цели и мотивы его деятельности. Это обстоятельство подчеркивает зависимость воспитательного результата деятельности от реализации ребенком ее процессуальной стороны.

Поэтому в нравственном воспитании детей необходимое значение приобретает программирование способов деятельности. Это помогает сделать педагогический образец более четким, доступным. Следует учитывать, что аморфность содержания образца, когда четко не определены хотя бы основные «узлы», принципиальные поступки, результаты деятельности и недостаточна доступность информации о нем, дезориентирует деятель­ность школьников.

Разумеется, педагогический образец не обязательно должен содержать все конкретные компоненты той или иной деятельности, воплощать их в окончательном виде. Образец представляет собой основной ориентир поведения, отражающий ведущую логику деятельности; в то же время он способствует организации самодеятельности, побуждая детей посредством воплощенной в нем нравственной цели к общественно ценной деятельности, по­казывая пути и способы ее осуществления. Следует также учитывать, что в сознании школьника словесная и наглядная информация о процессе деятельности и моральных требованиях к ней трансформируется, происходит моделирование педагогического образца, объединяющего в единое целое не только получаемые в данный момент извне сведения о процессе реализации морального требования, но и уже накопленную личностью информацию о такого рода деятельности. Это способствует более творческому следованию школьника педагогическому образцу в конкретных жизненных условиях, с учетом уже усвоен­ного опыта деятельности по осуществлению моральных принципов.

С усвоением педагогических образцов потребность в про­граммировании воспитателями операций деятельности детей снижается, ибо управление детьми своей деятельностью начинает осуществляться в соответствии с требованиями воспитания. Это связано с тем, что перерастание педагогического образца-ориентира в личный образец способствует установлению общности целей воспитателя и воспитуемого, общности программ воспитания и самовоспитания, когда они взаимно координируют друг друга по достижению общего для них целесообразного результата. Принимая внешние требования, моральные нормы и принципы, стремясь сделать их своими, воспитуемый становится по отношению к себе в позицию воспитателя, когда желание стать лучше, воспитать себя становится одним из мотивов его деятельности, когда в своей деятельности он видит средство развития у себя ценных качеств. Данный мотив, входя в самый близкий для человека круг отношений (отношений к самому себе), находясь вне непосредственной зависимости от случайных причин каждого конкретного процесса, придает большую устойчивость нравственному смыслу деятельности по отношению к стихийным, случайным и порою отрицательным влияниям на человека окружающей действительности.

Активизации самовоспитания учащихся способствует организация усвоения ими педагогических образцов по самосовершенствованию личности. Эта организация предполагает информацию об образце работы над собой, с учетом возрастных особенностей самовоспитания и возрастных позиций детей, и стимулирование деятельности детей в соответствии с этим образцом. Необходимым условием формирования личностного смысла деятельности по этим образцам является осознание школьником своей личности как объекта самовоспитания, формирования стремления изменить себя.

В целях активизации процесса осознания детьми своей личности необходимо организовать деятельность учащихся, в которой наиболее явно проявляются их положительные качества и недостатки, использовать педагогическую оценку личности школьников, общественное мнение и критику недостатков учащихся со стороны коллектива, включить подростков и юношей в конфликтные ситуации, способствующие уяснению учащимися коллизий между их потребностями и собственными силами.

Как показано в исследовании, процесс самовоспитания «трудных» детей тесно связан с процессом перевоспитания. Самовоспитание, являясь следствием движения процесса перевоспитания, в то же время - условие его эффективности. Процесс перевоспитания проходит в своем движении несколько этапов, и самовоспитание - последний из них.

Ведущий путь управления прохождением данных этапов определяется общей логикой управления формированием личности: включением воспитуемого в систему заданных педагога­ми отношений посредством организации его деятельности. Это предполагает выдвижение перед школьниками педагогического образца поведения, побуждение следовать ему, преобразование его в личный образец самовоспитания.

Первый этап - подготовительный - характеризуется образованием во внутреннем мире личности необходимых предпосылок для возникновения и положительного разрешения конфликтного противоречия между старыми, отрицательными, и новыми, положительными, отношениями.

Управление этим этапом предполагает создание условии, способствующих образованию нового опыта нравственного поведения, опыта моральных отношений и затрудняющих проявления старых отрицательных наклонностей, привычек. «Трудного» информируют об образцах нравственного поведения и организуют деятельность школьника, ее личностный смысл в соответствии с предлагаемым образцом. На данном этапе процесс перевоспитания смыкается с процессом воспитания. Конфликт и разрушение недостатков лишь подготавливаются.

За подготовительным этапом следует центральный, конфликтный этап. Отрицательные образцы поведения отвергаются школьником, моральные - становятся личными. Этот этап определяет специфику управления процессом перевоспитания. Непосредственное управление этим этапом предполагает создание условий, способствующих обострению противоречий между новыми и старыми отношениями, отказу от последних.

Третий, завершающий, этап самовоспитания характеризуется стремлением личности к нравственному самовоспитанию вследствие усвоения положительных идеалов, недовольства своими недостатками. На этом этапе внешние воздействия на перевоспитуемого школьника получают поддержку в его усилиях, направленных на самовоспитание. Учитывая стремление учащегося к самовоспитанию, важно создать благоприятные условия для его работы над собой, помочь ему избрать эффективные, целесообразные пути и способы самовоспитания.

В нашем исследовании показывается, что воспитание детей в коллективе, осуществление требований к содержанию педагогических образцов, к организации осознания детьми своей личности и процесса самовоспитания способствует управлению самовоспитанием. Это не только подчеркивает обоснованность выдвинутых на основе изучения процесса самовоспитания требований к организации самовоспитания, но и объективность концепции самовоспитания как осознанного самоизменения.

6. Выводы

Теоретическое обоснование и экспериментальное выявление на конкретном процессе самовоспитания взаимосвязи понимания и переживания дает основание выделить в качестве одного из принципов структуры личности - принцип осознанности, подчеркивающий органическую связь интеллектуального и эмо­ционального в сфере личности Комплекс осознанности, объединяющий ориентировочную деятельность по оценке личност­ного смысла взаимодействия и его словесную оценку, играет важную роль в обеспечении целесообразного для человека характера взаимодействия разнообразные и часто противоречивые объективные значения, усваиваясь человеком, адаптируются и трансформируются в комплексе осознанности, что способствует целостности и устойчивости личности, адекватности реакции субъекта типу целесооббразного для него взаимодейст­вия со средой.

Изучение процесса осознания личности способствует раскрытию закономерности развития самовоспитания, обоснованию концепции самовоспитания как осознанного самоизменения личности. Самовоспитание представляет высший уровень самоизменения - осознанное самоизменение личности Осознание личности как объекта самовоспитания, переживание знания о положительных качествах и недостатках личности способствуют становлению цели и мотива самовоспитания; осознание деятельности самовоспитания, переживание знания о ней способствуют повышению эффективности средств самовос­питания, систематичности и самостоятельности процесса работы над собой.

Определение роли осознания личности как объекта самовоспитания в развитии процесса самовоспитания, зависимости процесса осознания личности от возрастной позиции, а процесса становления возрастной позиции - от уровня осознания личности позволяет охарактеризовать основную закономерность развития явления самовоспитания.

В основе развития явления самовоспитания лежит станов­ление и движение взаимосвязанных процессов осознания личности и изменения позиции человека во взаимодействии с внешним миром. (Подчеркнем, что мы рассматриваем лишь факторы самовоспитания, которые необходимы для раскрытия механизма возрастных качественных сдвигов в процессе самовоспитания). Достигнутый к подростковому возрасту уровень самосоз­нания позволяет подросткам посредством качественной характеристики поступков осознать несоответствие возросших возможностей своему прежнему месту в системе отношений, что способствует становлению позиции максимализма самостоятельности. Позиция максимализма самостоятельности в подростковом возрасте, способствуя выделению качеств личности из внешнего мира, осознанию их как причины поведения, переносу на них качественной характеристики поступков, приводит к установлению прямолинейной связи между поступками и качествами личности, к самоутверждению качеств. Установление указанной связи, являясь необходимым для становления процесса самовоспитания, в то же время ограничивает его возможности: подросток, проводя прямолинейную связь между поступком и качеством, не абстрагирует последнее из этого единства, отождествляет наличие у себя этого качества с фактом конкретного поступка и поэтому не выделяет это качество как специальный объект воспитания, не осознает свой поступок по самовоспитанию, «присвоению» качества как акт его воспитания, совершенствования. Процесс осознания личности в юношеском возрасте, разрушения прямолинейных связей между поступками и качествами личности, абстрагирования качеств из единства с поступками способствует становлению новой возрастной позиции, характеризующейся стремлением юноши осмыслить и найти свое реальное место в мире. Развитие же новой возрастной позиции способствует дальнейшему осознанию личности и процесса самовоспитания, выделению качеств личности как специальных объектов воспитания, становлению уровня самосовершенствования качеств.

Следовательно, каждому возрасту в силу присущего ему уровня осознанности личности и позиции во взаимодействии с внешним миром свойственны определенные возможности и особенности самовоспитания. Для подросткового возраста характерен уровень самоутверждения качеств, юношескому возрасту свойствен уровень самосовершенствования качеств. В то же время очевидна необходимость и возможность целеустремленно активизировать работу учащегося над собой, определять моральную направленность его самовоспитания. Учитывая, что развитие предпосылок самовоспитания, характерного для подростков и юношей, начинается уже в предшествующие периоды их развития, важно наряду с организацией самовоспитания, свойственного данному возрасту, целенаправленно формировать предпосылки более высокого уровня самовоспитания.

В соответствии с общей закономерностью развития явления самовоспитания осуществляется становление и формирование средств самовоспитания, которые развиваются по мере включения средств самовоздействия в процесс самовоспитания, использования последних с целью изменения своей личности. Повышение эффективности средств самовоспитания в процессе их осознания согласуется с трактовкой осознания как переживаемого знания, активизирующего личность.

Исследование показало, что научно обоснованная система организации самовоспитания школьников, учитывающая своеобразие данного процесса, обеспечивает высокий уровень управления самовоспитанием детей, т. е. получение воспитателями заданного гарантированного результата. Данный результат проектируется с учетом реальных общественных отношений, уровня воспитанности школьника, средств воздействия, которыми обладает педагог.

В основе управления процессом самовоспитания лежит ор­ганизация осознания детьми своей личности, процесса и средств самовоспитания. Управление усвоением нравственных норм и принципов общества, трансформацией их во внутренние требо­вания осуществляется в процессе организации педагогических образцов деятельности, перевода образцов-ориентиров в личные образцы, установления единства требований воспитания и самовоспитания. Специфика управления процессом самовоспитания заключается в организации усвоения детьми образцов деятельности по самосовершенствованию, осознания детьми своей личности, процесса и средств самовоспитания. При условии формирования образцов самовоспитания, адекватных педагогическим образцам, самовоспитание осуществляется в соответствии с требованиями воспитания, способствует воспитанию.

Как следует из нашего исследования в поэтапности усвоения педагогического образца и формировании нравственного свойства наблюдается некоторая аналогия с этапами формирования умственного действия: ориентировка в деятельности посредством педагогического образца, материальная деятельность по образцу; внешнеречевая оценка устанавливающегося в процессе деятельности личностного смысла взаимодействия; комплекс внутриречевой оценки личностного смысла взаимодействия и адекватного ей внутреннего поведения. Специфика усвоения нравственного опыта заключается в том, что в отличие от усвоения интеллектуального опыта оно предполагает определенное переживание. Если переживание лишь способствует формированию умственного действия, то в случае формирования нравственного свойства оно является необходимым его компонентом, входя в синтез со словесной оценкой субъектом своего взаимодействия с объектом. Этой специфике соответствуют и особенности этапов усвоения нравственного опыта. Так, в ориентировочной основе необходимое значение приобретает наличие, образца нравственного результата деятельности, влияния деятельности на человеческие отношения. На речевом этапе важ­нейшее значение приобретает словесная оценка смысла взаимодействия, что является, как было показано выше, важным условием переживания своего взаимодействия.

Педагогический образец, включая в себя конкретные акты поведения и оценку актов, знание о цели, смысле поведения, оказывается тем внешним оценочно-ориентировочным комплексом, который в процессе интериоризации дает особое субъективное состояние осознания, переживания личностного смысла взаимодействия, комплекс словесной оценки и соответствующего ей внутреннего поведения.

В нашем исследовании раскрываются требования к содержанию педагогического образца и к организации деятельности по педагогическому образцу: адекватность содержания педагогического образца ведущим общественным отношениям и уровню воспитанности школьника, программирование в образце способов деятельности, формирование смыслообразующих мотивов, личностного смысла деятельности школьников, установление посредством системы стимулирования детей адекватности объективного и личностного смысла деятельности.

Разработанная теория процесса самовоспитания открывает перспективный путь повышения эффективности воспитания подростков и юношей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТАХ

1. Воспитание и самовоспитание школьников. М., «Просвещение», 1969 (182 стр.).

2. Самовоспитание школьника. М., «Просвещение», 1968 (45 стр.).

3. Нравственное воспитание школьников (соавтор). М., «Просвещение», 1969 (310 стр.).

4. Некоторые вопросы педагогического руководства самовоспитанием воли подростка. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 6.

5. Педагогический процесс воспитания воли у подростка. «Известия АПН РСФСР», 1963, № 129.

6. Некоторые вопросы самовоспитания у подростков. «Вопросы психологии», 1963, № 4.

7. Об осознанности мотивов поведения у подростков. «Известия АПН РСФСР», 1964, № 133.

8. О руководстве нравственным самовоспитанием подростка. «Народное образование», 1964, № 10.

9. Обсуждение проблем психологии воли, ее воспитания и самовоспитания. «Советская педагогика», 1964, № 4.

10. Педагогическое руководство самовоспитанием воли подростков. «Тезисы межвузовской научной конференции по проблемам психологии воли и формирования волевых качеств личности». Рязань, 1964.

11. О понятии самовоспитания. «Вопросы психологии», 1967, № 4.

12. Перевоспитание и самовоспитание воли учащихся. «Материалы второй межвузовской научной конференции по проблемам психологии воли». Рязань, 1967.

13. Истоки моральной убежденности. «Воспитание школьников», 1966, № 6.

14. Переломный возраст. В сб.: «В семье растут дети». М., «Советская Россия», 1966.

15. Умело руководить самовоспитанием школьников. «Воспитание школьников», 1968, № 4.

16. Обсуждение проблемы воли, психологии ее формирования и самовоспитания. «Вопросы психологии», 1968, № 3.

17. Педагогика высшей школы и самовоспитание личности. «Тезисы докладов на межвузовской конференции по проблемам совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов-заочников». М., 1968.

18. Психологические особенности самоконтроля как средства самовоспитания. «Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР», том II. М., 1968.

l9. О сущности процесса самовоспитания «Вопросы психологии», 1968, № 5.

20. Ведущий путь управления самовоспитанием. «Новые исследований в педагогических науках». 1969, № 13.

21. Самоконтроль как средство самовоспитания. Сб.: «Психологические исследования», под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Е Д Хомской Изд-во МГУ, 1970.

22. L"ardetir d"un petit flambeau. «Mon enfant». Editions de L"Agence do Presse NoVosti, Moscou.

23. Herzcnswarmc, Feinfuhligkeit, Antcilnahme. «Mein kind», APN - Verlag, Moskau.

24. Самооценка как фактор самовоспитания ((совм. с А.Е. Соловьевой). Сб. докл. симпозиума «Проблема управления процессом воспитания». под ред. Н.Ф. Талызиной и Л.И. Рувинского. Изд-во МГУ, 1971.

25. К проблеме управления процессом воспитания. Сб. докл. симпозиума «Проблема управления процессом воспитания», под ред. Н.Ф. Талызиной и Л.И. Рувинского. Изд-мо МГУ, 1971.

Организация разнообразной, творческой и эмоционально насыщенной деятельности обучающихся, укрепление интереса их к жизни, любви к своей стране, потребности совершенствоваться есть важнейшая задача работы классного руководителя. Наиболее системно, последовательно и глубоко она реализуется укладом всей школьной жизни. Во все времена самой большой проблемой является необходимость разобраться, где Добро, а где Зло. Поэтому проблема самопознания, самовоспитания и самовыражения актуальна и требует своего решения. Как говорит народная мудрость: “Век живи - век учись”, значит и воспитывай себя целый век. В постоянно меняющемся мире только тот находит свое место, кто непрерывно меняется сам,совершенствуется, воспитывается и реализуется.

П.П. Блонский в свое время писал: «Мы должны воспитать человека, способного создать собственную жизнь, способного к самоопределению… Воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания». [ 1, с. 34]

Несколько иными словами эту же мысль выражал психолог С.Л.Рубинштейн: «Всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внутренним условием собственную работу воспитуемого, которая, естественно, завязывается в каждом сколько-нибудь вдумчивом и чутком человеке вокруг собственных поступков и поступков других людей… Успех работы, по формированию духовного облика человека, зависит от этой внутренней работы. От того, насколько воспитание оказывается в состоянии ее стимулировать и направлять».

Мы считаем позиция классного руководителя в школе - защитник, друг, советчик и источник веры, силы духа, которой у обучающихся может иногда не хватать. Поэтому нами была создана программа воспитательной работы «Зажги свою звезду». Ведущая идея программы создание в классном сообществе комфортной атмосферы жизнедеятельности, пробуждающей интерес обучающихся к реализации потребности к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации, то есть, проявлению и развитию своих способностей, индивидуальному и коллективному творчеству, овладению умениями и навыками самостроительства, самоопределения и самовыражения.

Согласно принципам непрерывности и преемственности воспитания, обучающихся с учётом возрастных особенностей программа воспитания «Зажги свою звезду» предусматривает уровни и направления. Уровень «Удача» 5-7 класс включает четыре направления воспитательной работы. Уровень «Мы живём среди людей» 8-9 класс включает четыре направления воспитательной работы призванные решать последовательно усложняющиеся задачи воспитания подростка. Третий уровень «Академия успеха» 10-11 класс основан на психологических особенностях юношеского возраста.

Воспитательная работа по нравственному самовоспитанию результативна при системном подходе предполагающем:

• педагогическую диагностику;
• использование разнообразных методов самовоспитания;
• включение обучающихся в социальные и внутри коллективные отношения;
• формирование объективной самооценки.

Мы в своей работе с детьми используем сборники, состоящие из разнообразных методик, дневников, анкет. Заполняя страничку за страничкой, наши воспитанники продвигаются всё выше и выше по лесенке самопознания. Именно так и называется первый сборник лесенка самопознания: «Азбука успеха» 5-7 класс. Альбом: «Я живу среди людей» 8-9 класс, ориентирует ребят на жизненное самоопределение, на поиск своего места в нашем сложном быстро меняющемся мире. Журнал: «Академия успеха» 10-11 класс, раскрывает много секретов для самопрезентирования, самопроявления, самореализации.

Как в геометрии положение тел опреде-ляется тремя координатами, так и положение человека в обществе определяет право, обязанность и ответствен-ность. Работая в должности Уполномоченного по защите прав участников воспитательного процесса, я пришла к выводу, что многие обучающиеся знают свои права, но забывают о своих обязанностях и ответственности. А отсюда многие конфликтные ситуации в школе, дома и на улице со сверстниками. Поэтому в своей работе мы используем сборник методик «Права ребёнка - глазами детей». В нём есть полезные памятки: Как избежать конфликта; Как отстаивать свои права; Техника убеждения партнёра. А также программа практических занятий «Права человека -мои права. Безопасное поведение и партнёрство».

Природа мудра. Она вложила в натуру человека целостный и самодостаточный механизм самостроительства, основанный на потребностях человека:

• цели развития ставят - потребности в смысле жизни, в самореализации, в счастье;
• средства развития- потребности в деятельности, врождённую активность;
• условия развития- потребность в здоровье, в защищённости, в достижении, в уважении;
• внутренние стимулы- потребность в удовольствии, наслаждении.

Потребность, то есть нужда человека в чём-либо, вызывает его активность, деятельность и на уроках и на улице. Сумма потребностей определяет интенсивность и направление развития личности.

Потребности лежат в основе интересов ребёнка. Интерес - это потребность, совпавшая с задатками и способностями обучающегося, обнаружившая себя в определённом виде деятельности один ребёнок любит рисовать другой петь третий танцевать. Потребности образуют основу мотивов поведения ребёнка. Благополучное осуществление потребностей формирует здоровые, благополучные основы поведения наших детей. Неблагополучное - деформирует эти основы; рождаются ложные мотивы, в которых преобладают чувства обиды, страха, вины, мщения. Формируется неадекватная самооценка, ущербный образ себя, искажённый образ мира.

В основе программы саморазвития, самореализации личности ребёнка лежат потребности. Поднимаясь по её ступеням к собственному «Я», обучающийся становится равным самому себе, способным осуществить себя, находит и достигает истинных целей и смыслов жизни. Он становится ЛИЧНОСТЬЮ. Способность обдумывать свои поступки и отвечать за них - существенный и главный признак личности.

Природа человека совершенна, несовершенно к сожалению человеческое общество. Жажда удовлетворения потребностей очень сильна. Если желания наших детей не удовлетворяются, то находят выход в асоциальном поведение, неуёмном стремление к власти, деньгам, славе, обладанию ещё чем-либо, любым путём, даже путём обмана.

Нам классным руководителям важно понять, что главное - это «внутренние условия», ребёнка, которые характеризуются или свободой - свободами выбора, свободой самопроявления, саморазвития, самоутверждения, самосозидания , или несвободой -препятствиями для самоактуализации в виде неуверенности, страха, вины и комплексов. Поэтому основным душевным фактором развития человека является самовоспитание, а воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает положительное влияние на внутренние стимулирование ее активности в работе над собой. Путь восхождения обучающегося от воспитания к самовоспитанию, а значит, к воспитанности должен быть организован на взаимодействии двух систем - воспитания и самовоспитания. Значит, повлиять на процессы саморазвития и самосовершенствования возможно, если наладить связь с внутренним миром личности и способствовать формированию мажорной Я-концепции.

Ребёнок должен учиться и жить победно, очень важно его поощрять во внеурочной среде. И тогда мы сможем содействовать формированию самосовершенствующейся личности.

Воспитательная работа по нравственному самовоспитанию результативна лишь при системном подходе. Нам классным руководителям необходимо проводить педагогическую диагностику. Использовать разнообразные методы самовоспитания, что подразумевает включение ребят в социальные и внутри коллективные отношения; интенсивное привлечение к деятельности с учетом имеющихся положительных качеств и способностей. Это поможет формированию объективной самооценки. Мы можем благодаря программе «Зажги свою звезду» обучать методике самостимуляции положительного поведения (самовнушение, самоодобрение, самоосуждение).